教学行动研究

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”（陆游《冬夜读书示子聿）》教师的工作是整合了知与行的一种存在方式，教师的知通常就隐含在他们的行之中。 “知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”（王守仁，1992）。

一、行动研究的概念和内涵

“行动研究”（Action research）是近几十年国外普遍采用的一种重要的研究方法，是教师直接参与，把教学理论和实践结合起来，改善教学实践的研究方法。 “行动研究”的概念最早由John Coller于20世纪30年代提出行动者用科学的方法对自己的行动进行研究。德裔美国社会心理学家Kurt Lewin（1946）在《行动研究与少数民族问题》一文中对行动研究进行了比较系统的阐述，提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”这一著名论断，认为行动研究就是将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题的方法。

自20世纪50年代起，Stephen Corey积极倡议将行动研究应用到教育领域来解决教学管理和教师面临的各种问题。 Stephen Corey （1953）认为“所有教育上的研究工作，经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。 同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。 故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。 这种方法就是行动研究法。”行动研究在美国盛极一时，于上世纪50年代末逐渐衰退，而后在六七十年代复苏于英国。 Lawrence Stenhouse与Elliott是那个时代行动研究的两位重要推动者。 Lawrence Stenhouse认为“行动研究是行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究”，提出“教师即研究者”。

最为大多数人接受的行动研究的定义还是Kemmis和Mc Taggart提出的：“行动研究是一种自我反思的方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们对自身所从事的社会或教育事业的理性认识和正确评价；对自己的工作过程的理性认识和正确评价；对自己的工作环境的理性认识和正确评价。”王蔷（2002）把行动研究的定义归纳为以下几个要点：1）行动研究是一种系统的反思性的探究活动；2）它由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查与研究；3）行动研究需要一系列的步骤来完成；4）其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳的效果，同时提高对教学过程的理解和认识。 他还将行动研究总结为五个关键词，即变革、反思、合作、专业化发展和改进实践。

二、行动研究的主要特点

行动研究具有参与性、合作性、系统性和实验性等特点（Mcniff， 1988）。

参与性：行动研究强调教师既是教学实践的主体，也是教学研究的主体，课题由教师本人提出，教师直接参与研究全过程。

合作性：行动研究强调教师之间，教师与学生之间，教师与科研人员之间，教师与管理人员之间的合作。

系统性：研究是持续的、有计划的、系统的探究。

实验性：行动研究主要以教学环境和学生为实验对象，以观察和调查数据为主要研究手段，研究者在分析数据、反思和评估结果的基础上写出实验报告。

孙亚玲、傅淳（2004）认为行动研究的主要特点为：

1.以实际问题的解决为主要任务。 行动研究的目的侧重于当时当地情景的改善，而不是理论的发展、普遍规律的发现。

2.要求行动者参与研究，研究者参与实践，并在研究和工作中彼此相互协作。

3.研究的问题、对象具有特殊性，所以，在很大程度上不具有普遍意义。

4.研究具有动态性，即行动研究过程中可以随时根据研究情况边实践边修改，不断修改研究的假说与研究的方法，甚至修改研究的课题以适应不断变化的新情况、新问题。

支永碧、王永祥等（2011）较为全面地概括了行动研究的主要特点：

1.参与性与批判性。 行动参与者通过研究活动对自己所从事的实际工作进行批判性反思。

2.反思性、调节性、评价的多元性和反馈的及时性：教师在真实的情景中对实际教学工作进程及效果进行反思、评价，针对行动研究中发生的问题进行调整，并进行多元性评价。 反馈的及时性体现为两方面：一是及时反馈，使教育实践与科学研究处于动态的结合与反馈中；二是一发现好的结果便立即反馈到教育实践中。

3.灵活性、开放性及研究方法的兼容性。 行动研究的实施条件和过程具有一定的开放性、复杂性，中间会出现很多不确定因素，所采取的措施也具有灵活性、开放性的特点。 行动研究不独立于各种教育研究方法之外，而是根据研究课题的性质、研究者的能力、不同目的从已有的研究方法中灵活选择，显示了兼容性。

4.主体性和特殊性。 教师既是研究的主体，又是研究结果的消费者。 研究的问题或对象通常仅限于本校或本校的某个教学班，属于校情问题或班情问题，不具普遍性。

5.务实性。 研究发起自教师工作第一线，教师在研究过程中不能眼高手低，而是着眼于实际问题。

6.合作性。 为提高行动研究的质量，提倡教师之间，教师与学生之间，教师与科研人员之间，教师与管理人员之间的合作。

7.循环性、实验性和动态性。 行动研究是个不断循环、螺旋式上升的过程。 这个过程包括计划、行动、观察、反思等环节，实际上是一个不断证伪、不断实验、努力求真的动态过程。 教师在不断解决问题，发现新问题中推进实践。

8.微观性、针对性和可操作性。 研究的对象多为教育教学实践中的比较具体、微观的问题。 问题具有很强的针对性和可操作性，针对改善教学的实际问题，可操作性强。

9.系统性。 研究是持续的、有计划的、系统的探究。

行动研究是以教师为参与者和研究者，以自己的教学和学生为研究对象，通过对自己教学的反思，发现问题，分析问题，采取教学行动，进而解决问题，改进教学的研究。 行动研究以发现问题为出发点，从实践中来又回到实践中去，还具有起点低、针对性强、便利性、周期短、实效性且研究成果易应用等优点，可以促进大学英语教师知识结构的完善。

三、行动研究的类型（陈向明，1999）

（一）根据研究的侧重点分类

1.行动者用科学的方法对自己的行动进行研究

这个类型强调使用测量、统计等科学的方法来验证有关的假设理论，结合自己实践中的问题进行研究。 既可以是一种小规模的试验研究，也可以是较大规模的验证性调查。

2.行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究

这种类型使用的不仅仅是统计数据等科学的研究手段，而且包括参与者个人的资料，如日记、谈话录音、照片等，研究的目的是解决实践中行动者面临的问题，而不是为了建立理论。

3.行动者对自己的实践进行批判性反思

这种类型强调以理论的批判和意识的启蒙来引起和改进行动，实践者在研究中通过自我反思追求自由、自主和解放。

（二）根据参与行动研究的主体及主体之间的关系

1.合作模式

在这种模式中，专家（或传统意义上的“研究者”）与实际工作者一起合作，共同进行研究。

2.支持模式

在这种模式中，专家只是作为咨询者来帮助实际工作者形成理论假设，计划具体的行动以及作出评价。 研究的动力来自实际工作者自身，他们自己提出并选择需要研究的问题，自己决定行动的方案。

3.独立模式

实际工作者独立进行研究，不需要专家的帮助。 对自己的研究进行批判性的思考，并采取相应的行动对现实进行改造。

（三）根据参与者对自己的行动所作的反思

1.内隐式“行动中认识”

通常实践者对自己的实践知识及其来源缺乏意识，无法清楚地用语言说出来。 他们无法将自己的思考和行动分开，“我们知道的比我们说的要多”。 比如，R.Bromme（1985）发现在例行式（Routine）实验行动中，一个专业的“行家”比一个“非行家”在界定和解决问题时所运用的词语更精炼。 “行家”在例行式实验行动中所表现的隐含性知识是他们日积月累的实践性知识的一种精炼的展现。 “行动中认识”的研究就是对实践者日常的例行式行动进行的研究，通过观察和反思了解实践者的隐含性知识。

2.行动中反思

研究者将目标和手段视为一种相互建构的关系，根据彼此之间的需要进行相互的调整。 思考不脱离实践事物，决定转化为行动，在行动中推进自己对事物的探究。 这类研究是一种针对特定情景而进行的反思性交谈，无需借助语言。

3.对行动进行反思

在这类研究中，参与者把自己抽离出行动，明白地用口语建构或形成知识，对自己的行动进行反思。 这样可以催化他们对自己行动的细微分析，有利于规划变革。 将参与者的内隐知识明朗化（特别是口语化）可以增加他们的知识的可沟通性。

四、行动研究的实施程序

目前影响较大、被普遍采用的是S. Kemmis等人提出的迪金（Deakin）大学模式，其基本环节是计划、行动、观察、反思。

（一）计划：以大量事实和调查资料为前提，形成研究者对问题的认识，然后综合有关理论和方法，做出研究计划。 此环节具体涉及三项任务：提出明确的研究课题，课题宜小而具体；思考解决问题的设想；进行具体的方案设计。

1.解决问题的需要和设想

教学实际现状如何？ 为什么会如此？ 有哪些亟待解决的问题？它的解决受哪些因素的制约？ 制约因素中哪些虽然重要，但一时改变不了？ 制约因素中哪些虽然可以改变，但是不重要？ 哪些是重要，也可以改变的？ 为了解决这些问题，我／我们能做什么？ 创造怎么样的条件？ 采取哪些方式？

可以将以下初步设想作为起点：

我要改进……；

学习者对……不满；

我／我们对……不满；

问题的根源在于……；

我／我们有个想法，可否在课堂上尝试；

怎样才能把……应用于……；

在……方面我能做什么？

问题的来源可以是一个兴趣、一个困难、一个“疑惑”、一种“不明”情况等。

2.收集资料、分析资料

3.制定并完成总体计划

包括：行动研究背景、初步想法、行动范围、调查结果等；第一行动计划，监察方法等。

（二）行动：朝向目的，按照计划行动，在采取实际步骤的过程中，重视按照实际情况的变化，不断反思和调整；重视实施者对行动及背景的逐步认识；重视各方面参与者的监督和评价建议。

（三）观察：检视行动策略的效果。 主要是对行动过程、结果、背景以及行动特点的观察。 观察行动背景因素及其制约方式；观察行动过程：包括什么人以什么方式参与了计划的实施，使用了哪些材料，安排了哪些主要活动，有无意外的变化、干扰，如何排除等；观察行动的结果，包括预期的、非预期的、积极的和消极的。

（四）反思：反思是对行动过程及行动结果的思考。 包括两方面的工作：

1.评价

评价即对行动过程及行动结果做出判断评价，对有关现象和原因做出分析解释，找出结果与计划的不一致性，从而形成基本设想，总结计划和下一步行动计划是否需要修正，判断需要做哪些修正。

2.总结

主要是整理和描述，即在评价的基础上对观察到的、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出研究的循环过程和结果。

五、行动研究需避免的问题（何凌霄，2011）

（一）对行动研究目的的误解

由于受传统研究方法的影响，许多教师在行动研究时会千方百计地追求教学“最佳效果”和“最好方法”，试图总结一套可供他人学习和借鉴的原则或模式在更大范围内推广运用。 但行动研究的目的不是将研究结果提炼、升华为某种“科学的”或“实证的”可以推广的教育理论，而是要解决教师在实践情境中遇到的问题，以改进教育教学工作，提高教育教学质量。 因此，一味追求研究结论的普适性是对行动研究目的的误解，也是不符合实际的。

（二）对行动研究过程的误解

实际研究中，有人把计划（问题）看作是行动研究的起点，把反思看成行动研究的终点。 事实上，在计划、行动、观察、反思的基本环节中，任何一个环节都可以作为行动研究的起点。 同时，由于真正的问题不可能一次性得到解决，所以在行动研究中，计划、行动、观察、反思这一基本过程是循环进行的，正是这种循环才推动行动研究螺旋式攀升，科学地向纵深发展。

（三）操作上的误区

1.选题过于大而空

有些教师选题过于大而空，导致行动起来无从下手。 行动研究是以解决教学实际问题为目的的研究模式，具有针对性和可操作性，故选题不可贪大求全。

2.随意性

一些教师在进行研究时常常会忽略研究的计划性、系统性和潜在的控制性而随意行动。 应该对问题进行科学的界定和深入的分析后再拟定切实的计划，之后的行动才能有效解决问题。

3.缺少行动后的反思

行动研究的反思指行动者对行动、结果及原因进行思考和探索，包括整理和描述、评价和解释、重新设计三大基本任务。 通过反思，教师可以发现问题，然后通过学习和借鉴相关理论，优化行动计划，强化行动效果。 因此，反思意味着新的开始。

行动研究的具体方法有日记与日志、问卷与访谈、观察、自由和控制、三角测量和验证等。