教育行动研究的成果

第十节　教育行动研究的成果

教育行动研究是一种以教育实践者为主体、以解决教育工作中的实际问题为目的、融“行动”与“研究”为一体的应用性研究，其涉及的范围可以是教育活动的诸多领域。因此，教育行动研究的成效主要表现为“行为的改善”，如：在学校管理上，行政效能有了提高、制度规范更加完善、学校发展更具活力，在课程行动研究中，形成了新的课程方案、构建了新的内容系统、促进了新课程实施、开发了新的课程资源，等等；在教学改革方面，教学的模式、策略、手段有了创新；在教师专业发展上，教师责任意识、业务能力、专业素养有了提高；在学生发展上，激发了学生学习的积极性、提高了学生素质、使学生学到自主、探究、合作的学习方式，等等。总之，获得了实实在在的工作成果。

教育行动研究的工作成果有时需要用某种载体或物质形式表现出来，这时，就会形成一系列文本，主要有：

①事实性成果。如，各种观察、调查、试验的资料汇集，个案、事例、考察记录，等等。

②工具性成果。如，规划、方案、制度、标准之类，以及地方性教材、校本教材，等等。

③经验性成果。如，教师的各种经验总结、反思笔记、教育随笔、典型案例，等等。

④理论性成果。如，课题研究报告、专著、论文等。

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提高学生课堂讨论效果的行动研究

一、问题的提出

（一）实际工作中的问题与困惑

课堂讨论是帮助学生互相学习，提高学习能力，培养思维品质的一种手段。它不仅能够激发学生的学习兴趣、提高课堂教学效果，更能体现和培养学生的个性。因此，我在平时的课堂教学中，经常组织学生讨论，但讨论的一参与率比较低，大部分学生只是处在观众地位，坐在那儿一动也不动，等待尖子生回答，没有融入到讨论的气氛之中。讨论流于形式，陷入平面化的怪圈。

（二）问题的聚焦与定位

提高课堂讨论的效果，进而提高课堂教学的质量。

（三）问题的严重性调查

在四人一小组的讨论中，一般只有50%的小组讨论比较热烈，讨论不热烈的小组参与率比较低，往往冷场。讨论热烈的小组中也只有19%的学生能比较充分地发表自己的意见和看法。班干部和尖子生只顾发表自己的看法和见解，而没有组织小组全体成员参与讨论；学习有困难的学生很少有发表意见和提出问题的机会。部分小组在讨论时甚至呈“顶牛”之势，降低了信息交流和思维碰撞的价值。

二、学生难以展开讨论的原因

那么，问题的症结在哪里？我们继而从不同的角度进行了思考分析。

（一）学习氛围不够民主

课堂教学是双向信息沟通的过程。教学中，教师要充分发扬民主，尊重学生，使教学活动充满着激情、灵感，弥漫着人情味，尽可能多地给学生思考的时间和余地，激活讨论气氛。

（二）教师没有把握合适的讨论契机，未采用合理的组织方式

课堂讨论的效果与教师组织才能的高低，教学观念的新旧以及对学生了解的深浅等有着密切的联系。

（三）没有建立合理的讨论小组

将优等生与学困生编在同一组，压抑了学困生的讨论积极性。

三、提高课堂讨论效果的措施

（一）善于把握课堂讨论的契机

课堂讨论的成败很大程度上取决于教师是否把握了课堂讨论的时机，是否组织了合理的讨论小组。一般来说，当学生在学习知识的部分与部分、部分与整体的关系，以及区别不同点与相同点时，在学习教材的重点、难点时，在概括学习内容、发现规律、提炼思维精华时，在新授课之后判断某些数量关系时，教师组织学生开展讨论，能够引起学生的浓厚兴趣，并产生良好的学习效果。

（二）合理组建学习小组，创设良好讨论氛围

组织学生进行课堂讨论，不能放任自流，这就要求教师必须具有较强的控制课堂气氛的能力。在组建学习小组时，可以四人一组或同桌两人为一组，采用集体讨论、小组讨论和同桌讨论等不同形式。譬如，在教学“长短”时，教师提出了这样一个问题：“你是怎么知道这些物品有长有短的？”让学生通过小组合作探究比较长短的方法。学生说出了各种不同的方法，有的说“我是看出来的”，有的说“把它们横着平放在桌子上一头对齐比另一端的”，有的说“我是把它们竖着戳在手心上来比的”，还有的说“把它们的两头都不对齐也能比较出来”。学生由于观察、比较的方法不同，得出的结论也各不相同，但是这些结论都是有道理的，都要给予肯定。

（三）挖掘教材，开展深入的探讨活动

数学教材是专家编的供教师和学生进行教学活动时使用的材料，有一定的抽象性。教师要认真钻研和熟悉教材，把蕴藏在教材中的知识点挖掘出来，组织探讨活动，以培养学生的研究能力。比如计算4＋1＝？，就以“四人学习小组”为单位，引导学生交流各自的算法，不同的学生就有不同的算法。有的学生说我是掰手指1、2、3、4、5数的；有的说我是从4开始，再往上数一个数（4、5）；还有的学生是利用数的组成的知识得出4＋1＝5。要肯定学生的不同思考方法，然后再引导学生讨论：这几种算法中，你认为哪些比较简便，使学生初步认识到利用数的组成的知识来计算比较简便。又如，在教学不同标准的分类方法时，以小组为单位，要求每个学生把自己的铅笔全部拿出来，然后互相交流、讨论，看看可以怎么分类。有的学生是按铅笔的颜色来分的，有的是按铅笔有无橡皮头来分的，有的是按铅笔有没有削过来分的，还有的是按铅笔的长短来分的。

（四）故意示错，开展探讨活动

教师在课堂教学中，根据教材内容的重点、难点或学生容易出现错误处，故意出错，引导学生去探究，让学生来纠正，这对保护学生创新意识，培养学生探究能力很有好处。如讲解数学教材第3l页的思考题时，教师得出结论：右边小猴的桃子比左边小猴的桃子多。有的同学看了书以后马上反对，教师则“坚持错误”，要求学生拿出事实依据来。学生兴趣很高，通过小组讨论，跟老师据理力争，教师终于“认输”，并得出结论：“不能确定右边小猴的桃子个数肯定比左边小猴多”，还向学生“道谢”。学生通过讨论，经过跟老师进行一番智力“搏斗”，最后战胜老师，“夺取”知识。这样的活动，学生得到的不仅仅是知识，更多的是增强了自信心，培养了科学的探究精神。

（五）开展争辩式的讨论

教师通过整理学生对同一问题所持的几种不同看法，把见解、观点一致的学生编成组，然后各组之间进行争辩式的讨论，充分拓展学生思维的活动空间，大胆抒发各自的见解，在你来我往的交锋中，使正确答案显露出来，加深学生对问题的理解，释放并矫正错误信息。当然，这种争辩式的讨论方式可以从学生个体出发，扩展到全班，形成一个大范围的讨论。这种争辩式的讨论方式较多地运用于两难或多结论的课堂讨论中。

包括事实在内，所有学科中的问题都可以成为讨论的主题，讨论的价值在于讨论过程中学生自己对事实的清晰、准确表达，倾听并评价他人对同一内容的不同表达形式，最终获得准确的表达形式；同时，讨论有助于激发学生搜寻新信息，重新调整自己的思维方式，进一步发展和完善自己的思维品质。

在教学实践中，我们认识到，课堂讨论不但满足了学生爱动、好玩、乐于交往等心理需求，同时还赋予了其他教学法所无法赋予的民主性与自主性，为学生提供了展示自我、体现个性的良好时机。此时，他们的思维处于开放状态，不同的见解、不同的思路可以广泛地进行交流，并且能得到及时的反馈，从而有效地使学生的认识趋于完善。课堂讨论还使部分较为内向的学生能逐渐适应讨论这种氛围，渐渐地敢于谈自己所想，而不至于常常处于被动消极的聆听吸收状态；部分外向的学生则能够在讨论中学会尊重别人的意见，在解决问题的过程中，逐渐趋向于谦虚和宽容。对于少部分学习目的不明确的学生，课堂讨论也提供了一定的指向性，弥补了无向思维的不足。

四、阶段性评估与反思

经过一个学年的尝试，我们的探索取得了良好的效果。在课堂教学中，有60%的学生会积极地参与讨论；只有20%的同学由于个性内向，胆子太小，不敢热烈地讨论。与第一次调查相比，显然有了进步。当然，讨论的深入程度还不够好。下一步重点是培养学生主动地、深入地探究问题的能力。