学龄期儿童的教学和智力发展问题

学龄期儿童的教学和智力发展问题

我们可以将有关儿童发展与教学的关系问题的一切现有的解答大致地归结为三类，并对其中的每一类在它的充分和明白的展现中分别地加以考察。

第一类解答是科学史提出来的。它的中心原理是：儿童发展的过程不依赖于教学过程。在这些理论里，教学被认为是一种纯粹外部的过程，该过程应该这样或那样地与儿童的发展进程相协调，但其本身并不积极参与儿童的发展，不对儿童的发展作任何的改变，不推动它的进程，不改变它的方向，反而更多地利用它的成就。这一理论的典型代表是皮亚杰。他的极为复杂而有趣的学说是完全离开儿童的教学过程去研究儿童的思维发展的。

学生思维发展的研究者从思维发展过程不依赖于儿童的学校教学事实这样的原则前提出发，这一事实迄今未受到批评，着实令人惊讶。儿童的推理和理解，他对于世界的观念，对物理因果关系的解释，对思维逻辑形式和抽象逻辑的掌握，等等，都被研究者认为好像这些过程都是自发地进行的，未受到学校教学的任何影响。

皮亚杰研究儿童智力发展所使用的方法，对他而言不是技术问题，而是原则问题，他使用的材料不仅完全排除儿童解答问题需要的学习准备的任何可能性，而且排除回答问题需要的任何准备。皮亚杰在临床谈话中向儿童提出的任何一个问题都可以作为十分清楚地指出这一方法的所有优缺点的典型例子。当问到5岁的儿童为什么太阳不会从天上掉下来时，他们知道，儿童对这个问题不但不会有现成的回答，而且，即使是天才儿童，也根本不能作出令人满意的回答。提出这种儿童根本无法回答的问题的用意在于完全排除儿童原有的经验和知识的影响，迫使儿童的思想在新的、显然是不能胜任的问题上作出努力，以便获得完全地、绝对地不依赖知识、经验、教学的儿童思维的纯粹的趋势。如果引申皮亚杰的思想并从中得出教学方面的结论，那就很容易看出，这些结论非常接近我国自己的研究中经常遇到的问题的提法。在我们经常碰到的关于教学与发展的关系问题的提法中，反映出皮亚杰理论的极端的甚至是畸形的表述。但是不难证明，这里将皮亚杰的理论引到了它的逻辑极限，从而达到了荒谬的程度。

不难看出，在这种情况下，人们承认这些功能的发展过程完全不依赖于教学过程，这一点甚至表现为把这两种过程在时间上也分隔开来。发展应当完成自己一定的完整的周期，一定的功能应在学校开始教给儿童一定的知识和技巧之前成熟。发展的周期始终先于教学的周期。教学跟在发展的尾巴后面走，发展始终走在教学的前面。单凭这一点，就事先排除了提出教学本身在发展和成熟的进程中使一些功能得到促进的问题的可能性。这些功能的发展和成熟与其说是教学的结果，不如说是教学的前提。教学架空在发展之上，对它不能作任何实质性的改变。

这个问题的第二个解答，像围绕自己的中心一样，围绕一个对立的论点结合起来。这个论点是：教学即发展。这是对这一理论的真正实质的最简洁、最精确的表达公式。这些看法本身是在各种不同的基础上产生的。

初看似乎觉得，这一观点比前一种观点要进步得多，因为如果说前一种观点的基础是将教学与发展完全分离，那么这一观点则赋予教学在儿童的发展进程中以中心意义。但是仔细考察第二类解答则表明，尽管这两种观点似乎是对立的，但从其根本点上看却是一致的，相互之间是非常相像的。詹姆士说：“教育可能最好界定为组织已往获得的行为习惯与行动爱好。”发展本身也基本上可以归结为各种各样反应的积累。詹姆士说，任何一个已经获得的反应，一般地或是较为复杂的形式，或是一物体原先趋向于引起的天生反应的替代物。詹姆士称这一原理是整个获得过程，也就是发展过程的基础，是指导一切教师活动的总原则。詹姆士认为，每一个人简直就是一个活的习惯复合体。

最明白地表达这个思想的说法是：在这一类理论里发展规律仍被视为教学应当遵循的自然规律，好比技术应当遵循物理规律一样，而教学对这些规律也像最完善的技术对普通的自然规律一样，无力作任何改变。

两类观点尽管多么相似，但它们之间仍然有实质性的差异。如果注意教学过程与发展过程的时间联系，那么这种差异也就一目了然了。如前所见，持第一类观点的人认为发展的周期应先于教学的周期，成熟走在教学的前头，学校教学过程跟在心理形成的尾巴后头。第二类观点则认为两个过程是均等地、平行地进行的。教学中的每一步与发展中的每一步是一致的。发展跟随教学就像影子跟随它的投影物体一样。对于这个理论观点来说，这样的比较似乎过于勇敢，因为它的出发点是发展与教学过程完全等同与一致，二者毫无区别，从而这两个过程具有更为紧密的联系和相互依从关系。对于这一理论来说，教学与发展在一切点上都是符合的，好像两个等同的几何图形叠在一起一样。对这一理论来说，任何关于教学与发展的过程何者在先、何者在后的问题自然已毫无意义，而同时性、同步性则是这类观点的基本信条。

第三类理论则力图用简单地将两个观点相结合的办法克服它们的极端。一方面，发展的过程被设想为不依赖于教学的过程；另一方面，使儿童在自己过程中获得一系列新的行为形成的教学本身也被理解为与发展相等同。这样，形成了发展的双重性理论。考夫卡的关于儿童心理发展的学说可以作为这类理论的最鲜明的代表。根据这一学说，发展的基础有两个完全不同的，但又是相互联系的、相互制约的过程。一方面，成熟直接取决于神经系统的发育过程，另一方面，根据考夫卡的定义，教学本身也是发展过程。

这一理论在三个方面是新的。一是如上所指明的，将科学史上两个先后出现的、对立的观点联合起来。而在一个理论里将两种观点连接起来的事实本身便说明这两种观点不是绝对对立的，不是互相排斥的，实际上，它们是有其共同点的。

这一理论的第二个新的方面是两个形成发展的基本过程互相影响、相互从属的思想。诚然，考夫卡的名著几乎没有阐明这个相互影响的特性，仅仅是最一般地指出这些过程的相互联系的存在而已。但是，从他指出的这些意见里可以懂得，成熟的过程是为一定的教学过程作准备，使一定的教学过程成为可能的，教学过程好像刺激了、推进了发展过程。

最后，这一理论的第三个，也是最重要的一个方面是扩大了教学在儿童发展进程中的作用。关于这个最后的方面，我们应该多讲几句话。它直接使我们面临一个最近已丧失其尖锐性，通常称为形式教育问题的老的教育问题。这一思想在赫尔巴特的体系里得到最明显的体现，它归结为：每门学科在儿童的一般智力发展中都有一定的意义。从这一观点看，各学科在儿童智力发展方面都有它们不同的价值。

大家都知道，根据这个思想，学校开设的基本学科是：古典语言、古代文化研究、数学研究。基本的设想是：不管这些或那些学科的生命价值如何，首先应该开设对儿童的一般智力发展最有价值的科目。这种形式教育理论在教育学领域里导致了极为反动的实际结论。我们上面探讨的第二类观点在一定程度上是对上面的理论作出的反应。它们试图恢复教学的独立意义，而不是将教学看做儿童发展的手段，看做训练儿童智力的体操和形式教育。

有人曾经做过一系列研究。它们证明有关形式教育的基本思想是缺乏根据的。这些研究证明，在某一领域里的教学对儿童的一般发展的影响微乎其微。伍德沃思和桑代克发现经过专门的训练之后成年人在测定短线方面成绩卓著，然而在测定长线的能力方面却无所长进。这些成年人在计算一个图形面积的练习中成绩优良，但在测定一系列各种大小和形状的平面时其成绩尚不到前者的三分之一。日里柏特、弗拉格尔和马丁证实了，对一种信号所作的快速反应练习很少影响对另一种信号的反应速度。

还可以举出一系列同类的研究，其结果总是相同的。它们都表明，专门学习某一活动形式极少影响其他的甚至与它相似的形式，桑代克说，学生每天作出的一些局部反应对其智能的发展究竟有多大影响的问题，是讲授学科的一般教育意义问题，或者，简而言之，是形式教育问题。

“心理学与教育学的理论家们通常作出的回答是：每一个局部的获得，每一个专门的发展形式都直接地、均等地完善一般的才能。教师的思想和行动的理论根据曾经是：智慧是观察、注意、记忆、思考等能力的综合体。任何一种能力的任何完善，总的来说，对一切能力也是个获得。根据这个理论，全神贯注于拉丁语法似乎也就是加强了集中注意从事其研究的能力。一般的见解是：像精确性、敏捷、判断力、注意力、记忆力、专心致志等词语都表示实际的基本的能力。这些能力都是根据它们使用的材料而变化的。这些基本能力在很大程度上也因为学习了个别一些学科而在变化。它们在转向别的学科领域时也保持这些变化。这样，如果一个人学会很好地做一件事，那么，由于某种神秘的联系，他也会同样做与前一件没有关系的其他事情。可以认为，智力是不依赖它所使用的材料而独立活动的。甚至可以认为，一种能力的发展会导致其他能力的发展。”

桑代克是反对这一观点的。他根据一系列的研究竭力证明这一观点的谬误性。他证明了这一种或那一种活动形式对活动使用的具体材料的依赖性。局部能力的发展很少表示其他能力的发展。他说，详细研究问题的结果表明，能力的专门化比对它作表面观察时所显露的要大得多。比如，从100个人中挑选10个有发现书写错误能力或者有计量长度能力的人，那么这10个人在准确确定物体的重量方面决不会显露出什么出众的才能。同样地，加法演算的速度与准确性，也与为一个词选配反义词的速度与准确性完全不相联系。

这些研究都表示，意识根本就不是观察、注意、记忆、判断等几种一般能力的综合体，而是大量个别能力的总和，其中每个能力在一定程度上都不依赖于别的能力，都应该进行单独的训练。教学的任务不是单纯地只发展思考能力的任务。教学的任务是发展思考各种事物的多种专门能力的任务。它并不在于改变我们一般的注意力，而在于发展集中注意从事各种活动的多种能力。

保证专门教学对一般发展影响的方法，只有借助于相同的成分、相同的材料、相同的过程才能起作用。我们是由习惯支配的。由此自然可以得出结论：发展意识就是发展多种相互独立的局部能力，形成一系列的局部习惯，因为每种能力的活动都依赖它所使用的材料。一种意识机能的完善或者意识活动的一个方面的完善，都可能影响别的机能和活动的发展，这只是因为这一个或那一个机能或者活动具有共同成分。

我们上面谈到的第三类理论也是反对这一观点的。结构心理学证实了：教学过程从来也不归结为只是形成熟巧，而且自身包含智力性质的活动，这种活动能够把在演算一个习题中发现的结构原则迁移到一系列其他的习题上去。根据结构心理学的成就这一理论提出一个原理：教学的影响从来不是专门性的，儿童学习某项局部的操作，同时他也获得了形成一定类型结构的能力，而且不管他使用的是不同的材料，也不管组成这一结构的个别成分的情况如何。

这样，第三种理论作为重要的新的方面，自身包含了重新回到形式教育的学说，从而与自己原先的原理发生了矛盾。我们记得，考夫卡重复以前的老公式说，教学即发展，但是因为教学在他看来本身并不只是获得习惯与熟巧的过程，那么教学与发展的关系在他眼里也不是等同体，而是性质相当复杂的关系。如果根据桑代克的看法，教学与发展像两个相同的重叠在一起的几何图形一样在一切点上都吻合的话，那么对考夫卡来说，发展总是一个比教学大的圆。两个过程的图示关系可以用两个同心圆来表示，其中小的象征教学过程，大的则表示由教学引起的发展过程。

儿童学会任何一种活动。同时他也掌握了某一个结构原则，它的使用范围比提供掌握这个原则的那种活动要广泛得多。因此，儿童在教学中迈出一步，他在发展中则前进两步，也就是说，教学与发展不是同步的。

我们所探讨的三类理论，对教学与发展的关系问题的解决各不相同。但我们可利用它们作为我们研究的出发点，来较为正确地解决这个问题。我们认为，解决这个问题的关键的出发点是下面一个事实：早在学校教学之前儿童的教学就开始了。就问题实质而言，学校从来不是从零开始工作的。儿童在学校所受到的教学都是有其前史的。比如，儿童开始在学校学算术，他早在入学之前在数量方面就具有一定的经验，他曾多次碰到除法、计算数量大小、加减运算等，因此儿童有他自己的学前算术。只有患近视的心理学家才对这样的算术无所觉察或者视而不见。

细心的研究证明，这个学前算术是极其复杂的。这表明儿童早在学校学习算术之前便经历了自己的算术发展道路。诚然，这段学前史并不就意味着儿童算术发展中一个阶段与另一个阶段之间存在的直接继承。

学校教学的线路不是儿童在某一领域里学前发展线路的直接延伸。在某些方面，它可能转向，甚至会与学前发展线路背道而驰。我们在学校里可能会遇到学前教学的直接延伸或者适得其反，但反正一样，我们不能忽视这一情况：学校教学从来不是从空白点开始的，儿童在入学之前总是经历过一定的发展阶段。

而且我们似乎会觉得施通普夫与考夫卡等研究者得出的结论是很令人信服的，他们竭力磨灭学校教学与学前教学之间的界线。但细心的眼光不难发现，教学并不是学龄期才开始的。考夫卡在试图给教师说明儿童教学的规律及它们对儿童智力发展的关系时，他将全部注意力集中在一些最简单、原始的教学过程上，而这些最简单，原始的教学过程恰恰正是出现在学前期的。

他的错误在于他发现了学前教学与学校教学之间的相似处，但却未发现它们之间的差异，也未发现学校教学实际带来的独特的新东西。因此，他追随施通普夫，也倾向于认为二者的差异仅限于前者是不系统的，而后者则是系统的儿童教学。看来问题不仅在于系统性，而在于学校教学给儿童发展带来某种原则上新的东西。但是这些研究者也有他们正确之处，这就是他们指出了教学早在学龄前便存在了的这一毋庸置疑的事实。事实上，儿童难道不是在跟成年人学语言吗?儿童提出问题，回答问题，他难道不是从成年人那里获得一系列的知识和信息吗?儿童模仿成年人，从他们那里得到他应该如何行动的指点，这不是在培养自己的一系列熟巧吗?

当然，这个产生在学龄达到之前的教学过程与要求掌握科学知识基础的学校教学还是迥然相异的。甚至在儿童提出最初的问题、掌握周围物体的名称时，他已在经历一定的学习周期了。这样，教学与发展在学龄期间并不是初次相遇，实际上，它们在儿童生命的第一天便相互联系起来了。

这样一来，我们应该向自己提出的问题具有双重的复杂性。它似乎又分裂为两个独立的问题。首先，我们应该弄清教学与发展之间存在的总的关系，然后，我们再弄清在学龄期间这一关系的特征是什么。

我们就从第二个问题入手吧!因为它能使我们弄明白我感兴趣的第一个问题。为明确这一点，我们先来探讨一下某些研究的结果。在我们看来，这些研究对于解决我们的问题具有原则性的意义，而且能把极为重要的新概念引入这门科学中，没有这个新概念，我们研究的问题便不能正确解决。这里所谈的是最近发展区问题。

教学总是应该与儿童的发展水平相一致，这是多年的经验所确定的。也是反复检验过的毋庸置疑的事实。教儿童读书识字只能从一定的年龄开始，他学习代数也只能从一定的年龄开始。这些都无须证实，这样，确定发展水平及其对接受教学训练的可能性的关系便是不可动摇的基本事实。毫无疑义，我们可以以此作为出发点大胆地开始我们的工作。

但是，只是在前不久才注意到，在我们试图确定发展过程对教学可能性的真实关系时，我们不能只限于确定发展水平。我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系。第一个水平我们称为儿童的现实发展水平。这是指一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平。

实质上，我们用测验确定儿童智力年龄时，几乎总是与这一现实发展水平打交道的。但是普通的经验证实，这一现实发展水平不能完全充分确定今日儿童发展状态。34我们曾研究了两个儿童并确定他们的智力年龄都为7岁。就是说，两个儿童都能演算7岁儿童力所能及的习题，但是，如果我们想在测验中将这两个孩子往前推一步，那么他们之间就会出现巨大差异。一个儿童依靠启发性问题、例子、示范等很容易演算了超越发展水平两年的试题，而另一个儿童只能解决往前延伸半年的试题。

我们在这里直接碰上了确定最近发展区所必需的中心概念，这一中心概念自身也与重新评价现代心理学中的模仿问题相关联。

原先确立的观点认为天经地义的定理是：只有儿童的独立活动，而决不是模仿，才是判断儿童智力发展指标的依据。这一观点在今日的测验研究体系中处处都有体现。没有人帮助，没有示范，没有启发性问题，只有儿童独立作出的测验解答才能在评价其智力发展中受到重视。

但是，正如研究所表明的，这一观点的理由是不充分的。对动物进行的试验表明，动物能模仿的动作只存在于动物自己的能力区之内，这就是说，动物只能模仿它自己以某种形式也能完成的一些动作。而且，正如苛勒的研究所表明的一样，动物模仿的可能性几乎不超越它自己动作的可能范围。这就是说，如果动物能模仿一个智力动作，那么它在自己独立活动中在一定条件下也能表现出完成类似动作的能力。这种模仿便紧密地与理解相联系了。模仿只有在动物能理解的行动范围内才是可能的。

儿童模仿的重要区别在于他能模仿远远超出他自身可能性界限的一系列动作，但这种可能性也不是无限大的。儿童在集体活动中，在成年人的引导下，通过模仿能做更多的事情而且是理解地、独立地做。儿童在成年人指导和帮助下演算的习题的水平与他在独立活动中便能演算的习题的水平，二者之间存在差距，这个差距就是儿童的最近发展区。

让我们回忆一下刚才举过的例子。我们面前是两个智力年龄均为7岁的儿童。一个稍加帮助便能演算9岁智龄儿童才能胜任的习题，另一个能演算7岁半智龄儿童胜任的习题。这两个儿童的智力发展是相同的吗?从他们独立活动的观点看是相同的。但从发展的最近可能性看，则二者相去甚远。儿童在成人的帮助下能做的事给我们指明了他的最近发展区。这就是说，用这个方法，我们不仅能看到儿童今天已经完成的发展过程，看到他已经完成的周期，以及他所经历过的成熟过程，而且能估计他正在形成、正在成熟和正在发展的过程。

今天儿童靠成年人帮助完成的事情，明天他便能自己独立地完成。这样，最近发展区将帮助我们确定儿童的明天，确定他发展的动态，不但可以查明发展中已经达到的状态，而且能发现他正在成熟中的状态。我们例子中的这两个儿童，从已经完成的发展周期看，显示的是相同的智龄，但他们的发展进程是不同的。这样，儿童智力发展的状态至少可以借助于他的两个发展水平——现实发展水平与最近发展区来加以确定。

看来这个自身似乎意义不大的事实却有着决定性的原则意义，而且给儿童发展与教学过程关系的整个学说带来巨大变革。首先，这个事实改变了关于应当怎样从发展的诊断学中作出教育结论问题的传统观点。从前的状况是这样的：我们依靠测试、考核确定儿童智力发展水平，教育学承认这个水平，并且不得超越这个水平。这样，问题的提法本身便包含了这样的思想：教学应当面向儿童发展的昨天，面向已经走过了的、结束了的阶段。

这一观点的谬误在理论上澄清之前在实践中就已揭示出来了。如用弱智儿童的教学为例来加以阐明是最清楚不过的了。大家都知道，研究表明，弱智儿童不善于抽象思维。由此，弱智儿童学校的教育学作出了看来似乎是正确的教育结论：这类儿童的教学均应建立在直观性原则的基础上。但是大规模的实验却使专门教育学大失所望。原来，这一基于直观原则并在讲授中排除一切与抽象思维有联系的东西的教学体系，不但无助于儿童克服他们的先天缺陷，而且相反地教儿童只习惯于直观思维，摧残了这类儿童也具有的抽象思维的幼弱萌芽，从而更加加固了这一缺陷。正因为如果让弱智儿童听其自然，则他们永远也达不到抽象思维的多少发展的形式，所以学校的任务就是要全力以赴推动儿童往这个方向前进，发展他们自身在发育中的不足之处。在现代的弱智儿童学校教学中，我们可以观察到背弃这种理解直观性的有益转变，而且这个转变赋于直观教学方法本身真正的意义。直观性总是需要的，不可避免的，但只能作为发展抽象思维的阶梯，是一种手段，决不是目的本身。

在正常儿童发展中也发生与此极为相近的情况，从儿童的一般发展观点看，以已经完成的发展阶段为目标的教学是无所作为的，它不会带来新的发展过程，自己只会在发展的尾巴后面爬行。

最近发展区学说和老观点不一样，它使我们可以推出一个相反的公式：只有跑到发展全面的教学才是好的教学。

我们从一系列的研究中(这些研究我们只是引证一下，不一一赘述。)获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。在别的地方，我们曾将高级心理机能的发展的基本规律表达为：在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。

言语发展的例子在这方面可以作为对整个这一问题的范例。言语起初是作为儿童与其周围成年人交际手段而产生的，只是到后来，变成内部言语时，它才能成为儿童自己的基本思维方法，成为他的内部心理机能。鲍德温、林雅诺、皮亚杰的研究证明了，先是在儿童集体里发生了争论，同时也产生了要证实自己思想的必要性，在这之后，儿童才产生作为内部活动的独特背景的思维。内部活动的特点是儿童学会认识并检验自己思想的根据。皮亚杰说：我们自己乐意轻信别人的话，只是在交往的过程中才产生检验与证实思想的必要性。

也像儿童的内部言语与思维是由他与周围的成年人的关系中产生的那样，儿童意志的发展源泉也是这些相互关系。皮亚杰在他最近的著作里证明了在儿童道德判断的发展方面其基础是相互合作。以前的一些研究证明了，儿童在集体游戏中先是产生使自己的行为服从于游戏规则的能力，然后才产生作为儿童自身内部功能的，用意志调节自己行为的能力。

我们这里通过一些个别的例子所见到的一切，形象地说明了童年期高级心理机能的普遍规律。我们认为这一规律也是完全适合于儿童教学过程的。我们也不怕在说过这一切之后坚决地声称，教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程。这些过程，对儿童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境里才是可能的，但这些内部发展过程，在它们完成了发展进程之后，便成为儿童自身的内在财富了。

从这一观点看，教学并不就是发展，但正确的教学却能导致儿童智力的发展，启发一系列没有教学根本就不可能实践的发展过程。这样说来，教学就是儿童在发展他的非天生的、历史的特性的过程中内在的和必需的普遍要素。

像在自己周围听不到言语的聋哑父母的孩子一样，尽管他具备一切发展言语的天赋，但他仍然是个哑巴，同时与言语相关联的那些高级心理机能也得不到发展。同样一切教学过程是导致一系列其他过程发展的源泉，没有这个源泉，这些过程在发展中一般也是不可能产生的。

如果将儿童的教学过程与成年人的教学过程进行比较，作为发展的源泉造成最近发展区的教学，它的作用也就可能更加清楚了。以前一直很少注意成年人教学与儿童教学之间的差异。大家都知道，成年人也具有非常巨大的接受教育的能力。詹姆士提出的所谓25岁以后的成年人不能再接受新思想的武断说法，在现代实验研究进程中已被推翻，但是成年人的教学与儿童的教学在原则上究竟有什么差异，至今仍是不很清楚的问题。

事实上，从上面所引述的桑代克、詹姆士以及其他人的理论看，他们都是将教学过程归结为习惯的形成，成人教学与儿童教学之间不可能存在原则性的差异，在他们看来，问题本身也是多余的。成年人也好，儿童也好，他们形成习惯的基础是同一个机制。一切问题只在于一个形成习惯容易些，快些，而另一个则难些，慢些。

试问，那么成年人学习打字、骑自行车、打网球与儿童在学校学习作文、算术、自然等有什么实质差异?我们觉得，二者最本质的差异是他们对发展过程的不同的态度。

学习打字确实表示形成了一系列的熟巧，但这些熟巧都不会丝毫改变一个人的总的智力面貌。学打字只是利用了已经形成的、结束了的发展周期，正因为如此，从一般发展观点看它所起的作用是微乎其微的。

学习作文的过程则是另外一码事。下面我们要谈到的一些专门研究表明，这些过程会导致一系列新的极为复杂的心理过程的发展周期。这些心理过程的发生，像儿童在婴儿年龄向童年早期过渡时学习言语一样，意味着对儿童总的精神面貌产生原则性的改变。

现在我们给讲过的东西作个总结，简明地表达我们所发现的发展与教学过程的关系。超前点说，一切有关在学校里学习算术、作文、自然以及其他学科的过程和对它们的心理特征的实验研究都表明，这一切学习过程都像围绕一根轴一样，围绕着学龄期基本的新形成物转动。一切都与学生的中枢神经发展编织在一起，学校教学的条条线路都能激发内部过程的发展。注意观察由于学校教学的进程而发生的这些内部发展的线路，它的产生及其命运便构成分析教学过程的直接任务。对于这里提出的假设最重要的是下列原理：发展的过程并不总是符合教学过程的，发展过程跟随着建立最近发展区的教学。

假设的第二个最重要的因素是另一个概念：虽然教学和儿童的发展过程有着直接联系，但是它们永远不是同一的或相互平行的。儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。因此，学校的测验成绩不能反映儿童发展的实际进程。事实上发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动着的依赖关系，不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些相互关系。

每一门学科对儿童的发展有它独特的具体的关系，这种关系在儿童从一个阶梯迈向另一个阶梯的过程中发生变化。这就促使我们也要严密地重新研究形式教育问题，也就是从儿童的一般智力发展的观点出发重新审核每一门学科的作用与意义。这件事借助任何一个公式都是不可能办成的，从而为最广泛、多样的具体研究开辟了广阔的天地。

34　往后的叙述，将对当前在国外广泛流行的，用测验研究儿童智力发展的方法进行原则性的批评，这一批评的重要证据今天仍然是迫切的和重要的。——俄文版编者注