教学实践中的目标转换

第三节　教学实践中的目标转换

当考试评价不仅是对学生学习状态和学习结果的考核，还成为对教师教学业绩和教学水平的考核时，也就是说，除了专业评价的功能，考试评价还承载了教学管理的功能时，教师在应对考试评价时就会或明或暗地转换自己的工作目标。

一、从“育人目标”到“考试目标”

在教育过程中，教师与学生始终都是不可缺位的主体。教育史上，当有规模的学校出现后，虽然直接影响学生的仍然是教师，但教师与教师之间的关系也成为影响教学活动的重要因素。教师间的集体备课、合作研究，更重要的是对教师教学绩效的考核，对于教师在课堂上“教什么”和“怎么教”都有着非常重要的影响。事实上，当教师被组织起来后，整个教学活动也得以规范，传统意义上“专业至上”的教育教学活动就被掺杂了行政管理的味道；当“专业主义”遇到“行政主义”时，往往是“专业主义”让位于“行政主义”，学校中的行政管理占据了优势地位。由此，原本对以自己的专业对学生的成长负责任的教师会逐渐意识到，对学校行政管理负责，包括对行政管理者和行政管理者制定的绩效目标负责，会使自己在学校中赢得更多的荣誉和更高的声誉。

在课堂教学中，随着行政管理强势地位的确立，教师的目光开始从育人目标移向行政管理目标，尤其是可以量度的考试目标。由于学生始终被视为“未成熟的”，学生对学校的培养目标没有发言权，这就意味着学生只能被动接受教师对所谓好学生与差学生的评价标准，不管这个评价标准是教师按照专业主义形成的育人目标，还是顺应行政主义形成的管理目标和考试目标。至此也就不难理解为什么在学校教育中，相对于学生学习，教师教学处于如此强势的位置。

当教师从对育人目标负责转向对管理目标尤其是考试目标负责时，课堂教学中的专业教学也就逐渐让位于被规范的组织教学。事实上，学校实行集体备课之后，往往会形成统一教学进度、统一教学内容、统一学生作业的结果，并且将“三统一”作为集体备课的原则。然而，按照因材施教的教育原则，虽然使用的教材是统一的，考试评价的内容是统一的，但不同教师的教学风格不同、知识储备不同，学生之间也存在差异，所以教育教学过程应该是多元的。要找到与学生和班级相适合的教学模式，就不能只看教学内容和考试评价内容，“三统一”只会导致低效教学。可是，为什么大家对此乐此不疲呢？

当教师对育人目标负责时，教师会根据自己的教学风格，结合学生的学习个性来形成和优化自己的教学模式。当教师被组织起来，学校用考试评价的方式来督促和检测教师的教学业绩时，虽然考试评价的对象仍然是学生，但考试评价的结果对教师的影响会胜过对学生的影响。尤其是在平时的考试评价中，考试评价的结果对学生而言只具有参考意义，但对教师来讲，一方面会有助于教师更新和优化自己的教学模式，另一方面也会直接影响教师的利益，尤其是基于考试评价结果的班级排序，这种无形的精神压力可能更甚于教师对物质利益的期望。

当教师转而对考试评价标准负责时，教师对育人目标的负责程度就会逐渐降低。上文的讨论谈到，育人目标与考试评价标准并不矛盾，育人目标的内容更宽泛，有些是考试评价标准没有涉及的，比如对学生学习过程的规定，不仅是考试评价标准中没有的，也是考试评价难以测量的。而在教师间的竞争中，教师不得不从对育人目标负责转向对内涵更窄的考试评价标准负责。由此造成的结果是，教师越来越只对可测量的教学内容负责，对于那些难以测量内容则有所放弃；教师越来越只对学生的学习结果负责，忽视学生的学习过程、学习方法和学习兴趣。缺少难以测量的知识对可测量知识的支持，缺少学习过程对学习结果的支持，缺少学习方法与学习兴趣对学习结果的巩固，教师的教学势必变得越来越功利、短视和机械，最终并不是使学生在考试评价中取得更好的成绩，而是教师教得很累，学生学得很累，原本丰富的有意义的教学过程变得索然无味。

二、从“以考代管”到“以考促管”

学校管理者作为学校教育教学的最终负责人，对高效教育教学的期待比任何人都强烈，对提高学校的教育教学质量比任何人都向往。但问题在于，即便曾经是一线教师，在走上管理岗位之后，学校管理者也会更关注学校行政管理的视野，而不是教育教学的专业视野；这就意味着学校管理者的管理方式如果不恰当，反而可能阻碍教育教学效率的提高。对教育教学来讲，考试评价是一种专业的教学手段；对学校管理者来讲，考试评价则变成一种行政管理手段。当考试评价被当作管理手段时，我们就需要认真审视这一手段在学校管理中的适当性。

1.“以考代管”的盲目性

在基础教育中，有两个考试可以被视为终结性考试，这就是高考和中考。可以这样理解，除了高考和中考之外的所有考试，都可以被看成是形成性考试或诊断性考试，也就是说，这些考试评价的结果对学生而言并没有实质性的影响，其对学生学习过程的诊断功能更受关注。高考和中考不是学校可以掌控的，所以真正具有教育意义的是，学校如何布置和看待日常性的考试，以及学校如何将日常性的考试与终结性考试结合起来。学校可以把日常性的考试看成是高考和中考的复制，让学生多次参加这些作为高考和中考复制化的考试，以便在日后的高考和中考中取得优异成绩；也可以把这些日常性的考试看成是为了高考和中考的考试，也就是说每次日常性的考试只是针对高考和中考所需要的某一项或某几项能力、某一个或某几个知识点、某一种或某几种学习策略，从而帮助学生在最终的高考和中考中取得优异成绩。

虽然一直强调不能用中考或高考成绩对学校进行排名，强调不能只用中考或高考成绩对学校教育教学水平进行考核，但这种强调只是否认对学校教育教学水平进行单一性的考核，并没有因此而否定中考或高考成绩对学校教育教学工作的重要性，相信很多学校管理者也意识到了这一点。然而，在面对中考或高考成绩这一无形压力时，不同学校管理者的管理思路和所采取的应对举措完全不同。最常见的管理思路是，既然学校要承担中考或高考成绩的压力，那么学校管理最应该做的就是把这种压力分派到具体的班级或教师身上，每个班级或每位教师都对中考或高考成绩负责，既能由此证明学校管理工作对中考或高考的绝对重视，也能由此证明每个班级或每位教师对中考或高考应考工作的绝对努力。学校管理者究竟应该怎样使每个班级、每位教师对中考或高考工作负起责任来呢？是不是每个班级或每位教师都对此负责了，就可以代替学校层面对中考或高考的责任吗？

评判学校中考或高考结果的标准并不是数字化的高考成绩，而是被各级各类学校录取的具体人数或录取比例，因此，学校对具体班级和教师的绩效认定标准就是相应指标的完成程度。于是，判断具体班级的管理工作和具体教师的学科教学工作是否做到位，就以教师是否完成所带班级学生的升学指标为依据，以所教学科的及格率或优生率为依据。虽然采用这种方法的确可以分解学校管理者所面对的中考或高考压力，但压力分解并不等于有效地应对了压力。教师较强的教学能力和付出的努力的确有利于学生在中考或高考中取得优异成绩，但这只是决定学生在中考或高考中取得优异成绩的因素之一，甚至可以说这并不是一个无法替代的重要因素。如果仅仅用这个单一的因素来评判教师的教育教学能力，无疑会使教师过度关注学生的中考或高考成绩，从而使教育教学过于功利，教育教学手段过于短视。功利的教育教学态度和短视的教育教学方式不但不利于学生学习兴趣的培养，而且会养成学生过于功利的学习态度和过于短视的学习方式，使学生在漫长的学习历程中无法体会学习的乐趣。

学校以考试评价作为管理教师教育教学过程的主要手段，通过分解考试评价的压力，促使教师在班级管理和学科教学中更加积极和努力，然而依靠这种简单的压力分解方式就能代替学校作为一个组织所承担的压力吗？要让每个班级都能在中考或高考中考好，仅靠每个班级教师的个人努力是做不到的，毕竟每个学校的优质师资资源有限。而且，即使是优秀教师，也不能保证一定能带出出色的班级。教师之间需要交流经验，更重要的是需要共同研究带班的方法与举措，只有通过群体智慧对个体经验的积淀与超越，才可能使所有班级都达到一个较高的水平，而这种状态是离不开学校管理的组织与协调的，也是单个教师或班级所无法做到的。

当我们把视角聚焦于每一位学科教师时，问题就更加突出了。是不是班级中的每位学科教师都教得出色，整个班级就能考好呢？在基础教育阶段，尤其是在高考与中考的评价标准中，评判学生成绩的标准并不是单一学科的成绩，而是各门学科的总成绩，这就意味着教一个班级的所有学科教师必须有效合作，才可能使每位学生的总成绩最优。如果教师只关注学生在自己所教学科上的成绩提升，那么他们更愿意去帮助那些在自己所教学科上表现优异，但在其他学科上有所欠缺的学生，也就是说，他们更喜欢做锦上添花的事；至于在其他学科上有出色表现，但在教师所教学科上有所欠缺的学生，教师是很少能够做到雪中送炭的。当教师都以这样的心态来提高本学科的考试成绩时，必然导致教一个班级的学科教师间难以形成教育合力。要使学生总成绩最优，离不开学校管理，尤其是年级管理和班级管理对同一班级不同学科教师教学工作的协调与整合。

2.“以考促管”的适当性

在中考或高考上，学校管理能够做出努力的永远是中考或高考的准备过程。学校之所以如此看重中考或高考成绩，不是因为中考或高考成绩本身对学校很重要，而是因为中考或高考成绩能够体现学校在“帮助”学生获得更好的中考或高考成绩上的能力。说得更透彻一点，学校的中考或高考成绩本身并不重要，重要的是学校是否有能力驾驭整个教育教学过程，通过组织学生的学习过程，使学生在中考或高考中取得更好的成绩。

对学校来说，既然提升学校“提高学生高考或中考成绩的能力”是一个重要目标，那么与高考和中考相关的平时考试就应该成为学校管理的手段之一，而不是学校管理的目的。如何将考试评价融入学校管理系统，而不是让学校管理系统服务于考试评价，是学校管理不能回避的问题。用考试评价的方式来量度教师的教育教学业绩，是学校管理的一个非常重要的措施。虽然学生在考试评价中取得的成绩并不能完全说明教师的教育教学业绩，但在一定时期内，可以勉强把学生的智商和学习环境视作一个固定值，这样，学生在考试评价中取得的成绩的变化值，基本上就与教师的教育教学能力呈强相关。因此，运用考试评价的手段来衡量教师的教育教学水平有两点需要强调。一是需要纵向考量学生的历次考试成绩，而不是横向比较不同班级学生的考试成绩；即使要作横向比较，也不是横向比较特定的或者一次性的学生考试成绩，而是对多次不同班级学生的纵向考试成绩变化值进行比较。二是一定要将考试成绩置于一个“较长的时间段”内，只有这样才能让教师有足够的时间将自己的教育教学水平体现在学生的考试成绩中。事实上，这个时间段越短，教师在提升学生考试成绩时使用的方法就越原始，一则因为教师没有足够的时间来研究和尝试更科学和更有效的教学方法，二则因为原始的教学方法往往更容易在短期内取得成绩。当时间段越长时，教师在提升学生考试成绩上使用的方法就越科学，一则因为教师有时间去研究和尝试更科学、更有效的教学方法，二则因为教师有安定的心境来运用更为长期有效的教学方法。

既然考试评价只是学校管理的手段之一，就意味着学校管理不能止于考试评价，学校管理还需要其他管理手段，“绩效责任的推动若是过于重视学生的测验分数，可能会产生很多的后遗症，包括打击教师的士气及危害学生学习动机，这些对于教育品质都有不良影响。所以绩效责任应该以较为统观的面向来思考，不能仅狭隘于学生的学科测验”。^[5]考试评价成绩只是教师教育教学工作所获得的诸多成绩中的一项，还有很多教育教学业绩是无法通过考试评价来量度的，但并不能因此而予以忽视，相反，它们有的有助于学生在教育评价中取得优异成绩，有的有助于学生的长远发展。如果学校管理止于考试评价，教师就会以牺牲学生更具可持续性的考试成绩来换取在当下考试中可能获得的好成绩，也容易放弃有助于学生长远发展的教育教学工作，比如关心学生的学习兴趣，指导学生的学习方法，养成学生的学习习惯，历练学生的道德品质，等等。如此培养出来的学生，既不能确保能在后续的考试评价中获得更好的成绩，也不能保证在为人处世等方面赢得他人的认可与尊重。