目标与教学

三、目标与教学

自从教育目标分类出现之后，美国的布卢姆开展了掌握学习的研究。20世纪80年代教育目标分类引入之后，我国兴起了以目标为指向的教学研究。

1.掌握学习

布卢姆认为，掌握学习是一种教学策略。它以教学目标的达成度为准则，以形成性测验为主要手段，以班级教学为基本教学形式，通过反馈—矫正的调节方式，使每一个学生达到既定的教学目标。在他看来，掌握学习是在日常课堂教学中应用的，对班级教学无需做结构性变动，只需确保部分学生有较多的学习时间，实施前要制定一套教学计划：包括评价的标准、教学程序、课程内容的单元划分，等等。实施过程是由班级群体教学——形成性测验——小组或个别矫正等几个阶段构成的循环往复的活动，主要依赖教师和学生的努力去获得成功，教师控制着教学进度，为学生学习中存在的问题提供及时的帮助，学生支配自己的学习，并帮助同伴的学习。

掌握学习的理论假设是：只要有足够多的时间，每一个学生都能掌握规定的学习任务。布卢姆根据卡罗尔的思想，建立了掌握学习的公式：学业达成度＝f（实际学习时间/需要学习时间）。卡罗尔认为，学习达成度取决于两个变量：实际用于学习任务的时间和掌握该学习内容所需时间。我们可以看到：学业达成度与学生需要的学习时间成反比，与实际给予他的学习时间成正比，就是说，一个学生需要的学习时间越少，实际给他的时间越多，他的学业就越好。布卢姆通过大量的实验研究证实，大约5%的学生能力倾向居于分布的上位，大约有5%的学生能力倾向居于分布的下位，占90%学生学习成绩的差异只不过是学习速度的差异，而不是智能的差异。因此，学生没有取得优异成绩的主要原因不在智力方面，而是没有足够的学习时间，教师也没有给予合适的帮助来促进他们的掌握。

布卢姆认为，影响学生掌握学习内容的还有三个重要变量。

第一，认知的前提特点在学习中起50%的作用。认知的前提特点是指学习者的能力倾向、认知结构水平等。因此，对于学习者来说，重要的是确定前期的准备知识，并且要弄清学生的准备状况，并使学生尽可能在实际上获得这些知识。

第二，情感的前提特点在学习中起25%的作用。所谓情感的前提特点，是指学习者对所学内容的态度、兴趣、信心等情感因素的总和。因此，学生如果对一项学习活动抱有兴趣并充满信心地去把握它，在学习中表现出极大的自制力和恒心，那么学习目标的实现就有了一定的保证。

第三，教学的质量在学习中起25%的作用。教学的质量主要是指对于学习各要素的顺序安排是否适合学生的学习程度。如果把学习目标定得过高，学习内容大大超过学生的前期认知水平，而且学习过程没有适当的顺序，这样的教学就是一种不适合的教学。只有当教学目标和教学程序都合适的教学，才能够一定程度上帮助学生实现教学目标。

在布卢姆看来，学生的个别差异是客观存在的，但造成学生成绩分化的原因主要在于学校、教师、家长和学生本人强化了对个别差异的错误认识以及学校教育方法的不当。在常规的班级教学中，在同样的教学时间内，学生的学习机会或参与学习的时间是不平等的，教师常把注意力放在班级中的优等生身上，较少鼓励和关怀班级中的困难学生，从而人为地扩大了成绩差异，这反过来又强化了师生的错误认识，削弱了部分学生的抱负水平和学习动机。因此，只要提供适当的教学条件，所有或绝大多数学生都能学会学校里所教的内容。

2.指向目标的教学

在借鉴布卢姆教育目标分类，掌握学习策略以及其他相关理论的基础上，我国以目标为指向的教学探索得到迅速的发展。

（1）目标教学

目标教学是以目标导向和反馈、矫正为基本特点的教学体系，经过多年的研究初步形成自己的体系。

①确立“大面积提高教学质量”的教学指导思想。

②形成“教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点”的教学观念。依据布卢姆认知领域的六级分类，中学形成“记忆、理解、运用、综合”四级目标，小学形成“记忆、理解、运用”三级目标。依据布卢姆等人的三大目标领域，把认知领域和动作技能领域合称为“知智序列”，把情感领域分称为“思想品德序列”和“学习修养序列”。为体现每类目标在中小学各学科教学中的特殊要求，编写了各学科教学目标的分类参照系，为教师制定教学目标提供基本依据。

③制定以知识单元为基本结构来设计和组织教学过程的单元达标教学策略。它以相对完整的知识单元为基本教学单位，从科学化的教学目标出发实施达标教学，为达标而教、学、评、管；通过及时的反馈矫正，全面优化教学过程；以课时达标为基础，以单元达标为手段，大多数学生达成单元教学目标后，再进行后继单元的教学，保证大多数学生完成学习任务。

④探索教学设计的基本规律和形式。教师是教学设计的中心，改变经验性的传统备课，提高教学设计的科学化水平；教学设计的形式包括学期备课、单元集体备课和课时个人表格式备课。

⑤创立新的教学模式。基本程序由制定目标、前提诊断、认定目标、导学达标、形成性测评和强化等六个环节构成，在此基础上提出了一系列的教学模式，例如，单元达标教学的基本模式，前置补偿课教学模式，理科当堂达标教学模式，单元综合课教学模式，单元矫正课教学模式。

⑥完善自我矫正的教学评价系统。它有单元的形成性评价以及课时的形成性评价，强调通过观察、提问、讨论、练习、测试等方式来确认课时教学目标的达成度。形成性评价的对象从学生扩大到教师，扩大了形成性评价的内涵，依据《课堂教学评价方案》评价教师的课堂教学。还提出教师教学质量的终结性评价方案。

⑦构建全程控制教学质量的教学管理机制。教学的全程管理是控制教学进程，大面积提高教学质量的必要保障，这样一个管理机制包括了教学设计管理，前置目标管理，当堂达标管理，单元达标管理和终结性目标达成管理。（张志勇，徐明祥，1997；张志勇，2007）

实践探索2－1　　　当堂达标教学模式

当堂达标教学模式是1987年从山东泰安起步，然后在山东德州完善起来的，经过多年的实践初步形成一个“以目标准、方法活、效率高为本质特点的教学模式”。

它的理论基础来自目标教学和教学过程最优化。

基本模式，由组织教学——认定目标——教学达标——达标测评构成。组织教学要删繁就简，尽快导入新课；师生要共同认定教学目标、以学生为主；教学达标是核心环节，要采取灵活多样的教学方法，优质高效地完成教学任务；达标测评是关键环节，要及时准确地反馈学情，为矫正教学服务。

方法体系，初步形成了“先学后教，当堂达标”、“讲练结合，当堂达标”、“自主学习，当堂达标”等十几种各具特色的教学方法，是一个开放的体系。

课堂评价标准，参照中小学课堂教学评价标准的有关成果，结合当堂达标教学实际，研制出《德州市当堂达标教学课堂评价标准》，定量部分采用ABCD等级制的赋分量化办法，满分为100分；定性部分采用语言表述办法，突出特色。

课堂评价方法，有教师自我评价，经常按照课堂评价标准进行自我评价、诊断、反思，不断改善课堂教学，主动实现专业成长；有教师同伴评价，教研组或备课组不断开展听、评课等校本教研活动，同事听、评课培育起共同成长的教研文化，促进教师同伴互相学习、共同进步；有研究者评价，校外专家采取随堂听课评价法和常规听课评价法，起到专业引领的作用。

（王际海，2010）

（2）目标导向教学

目标导向教学是依托新的知识论和学习论而形成的一种系统化的教学理论。根据目标导向教学的原则，教师课前的准备活动包括设置与陈述教学目标，确定学生的起点，分析并确定从学生起点到教学目标之间所需要教会的各项使能目标的顺序关系及其学习类型，根据任务分析，选择与开发适当的教学策略；课中的实施教学包括教师引起学生学习动机，呈现精心组织过的教学材料，学生作出反应和教师给予反馈和纠正；课后的测量评价包括对学生学习困难的诊断和补救教学以及教师的自我反思与评价。它具有如下三大特点：

①重视教学目标的导向作用。教学目标具有导学和导教的功能，目标的设置与良好的陈述是极端重要的，是教学科学化的第一步，教师的教和学生的学都必须针对目标。

②教学设计中引入任务分析。首先是确定教学目标中所包含的学习结果的类型，其次是确定学生的起点，最后是分析从起点到到达教学目标所需要的中介目标，是沟通学习与教师教学行为的桥梁。

③通过任务分析决定教学策略。通过任务分析使得教学策略与学习目标保持一致，教学策略包括选择教学步骤、方法与媒体等教学手段，是教学得到有效优化的精华所在。

实践探索2－2　　　目标导向教学的实证研究

通过10所中小学的实验研究，发现目标导向教学与常规教学之间的教学结果在不同学科和年级存在显著差异，它根源于目标组教师教学观念和教学行为的变化，这种变化可以从他们的备课、说课、上课和教学后教师的测评中反映出来。

1.备课存在差异

目标组教师能够较为确切地把握教学目标，且能对教学目标做出知识类型及其习得条件的分析。常规组教师也都可以确定自己的目标，但和目标组教师比，相对笼统、含糊，也出现教学目标与重点、难点分析不一致的情况。

例如，目标组的目标是：（1）学生能用自己的话说出文章用了哪些手段刻画了林伯渠是怎样的人物形象。（2）学生能从正面描写和侧面描写两方面入手，分析人物形象。常规组的目标是：（1）运用各种方法有感情地朗读课文。（2）要求学生了解林伯渠等老一辈无产阶级革命家吃苦在前、享乐在后的精神品质，并要求学生能继承和发扬老一辈革命家的优秀品质。

2.说课存在差异

目标组教师的说课主要指向确定教学目标与任务分析的依据及由此所选择的教学策略上。常规组教师的说课相对集中在教学策略的选择、教学目标的罗列及教学内容的总结上。

例如，常规组教师说课内容相对指向教学策略、教学目标与教学内容上，指向教学步骤的教师也不算少。目标组教师把说课的内容主要指向教学目标与任务分析和教学策略上，而指向教学内容和教学步骤的人次很少。即便是指向同一内容（如教学目标）的说课，常规组教师和目标组教师所涉及的内容也不相同。

3.上课存在差异

目标组教师在教学过程中可以执行自己提出的目标，能紧紧围绕教学目标进行教学。常规组教师往往出现教学中讲授的内容与自己确定的目标不一致的现象。

例如，目标组教师首先让学生读课文，并要求学生找出课文中的几种描写人物的手法（肖像描写、动作描写、语言描写、心理描写）。然后教师和学生一道找出课文中相应描写的句子，并把它们概括为刻画人物形象的正面描写。接着对正面描写进行解释。并说明另外一种人物形象的刻画手法，即侧面描写。然后要求学生根据侧面描写的含义找出课文中有关侧面描写的句子。

4.检测存在差异

目标组教师在教学之后能围绕自己确定的目标对学生进行测评，测评内容不仅可以反映教学目标，而且可以体现学习结果的层次性。常规组教师要么没有教学后对学生的测评，要么测评没有体现自己确定的目标，测评内容与自己确定的目标有偏离倾向。

例如，测验题与教学目标一一对应，实现了目标导向教学测评的功能，也实现了教学测评的反馈功能。但常规组教师完全没有这方面的意识，在他们的教案中只有“布置作业”四个字。至于作业是什么，实现何种教学目标，没有下文。

（王映学，1997）

在本章开头的案例中，我们发现整个教学目标的出发点是从教师的教学要求编写的，如“让学生了解一点美学知识”，“加强自然美的审美教育”，而教学目标的设计实际上应该是基于学生的学习需求考虑的。其次，教学目标的类型模糊，知识类的目标分散在“知识与技能”和“过程与方法”里，审美教育也是分列在“过程与方法”、“情感、态度与价值观”里，而教学目标的设计其实应该依据不同的类型分别考虑，从认知和情感角度分别考虑“知识与技能”、“情感、态度和价值观”的目标编写，从学习策略考虑“过程与方法”的目标编写，而且要顾及每一类目标的不同层次。再次，教学目标不清晰，操作性不强，如“拓展探究，在文本的比较阅读中进一步了解相关的美学知识、文学知识”，事实上，教学目标的设计应该写清楚是什么具体的美学知识和文学知识。最后，从目标教学的可行性看，这么多的教学目标在一节课内是很难全部完成的，需要依据教学的时间安排和教师的个人能力进行合理的设计。