设置教学目标

第一节　设置教学目标

一、教学目标及其意义

(一)教学目标的概念

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。

教学目标必须以教学大纲所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，必须服从、服务于培养“四有”新人这个总目标。

教学目标从表面上看是一个结果，它实际上规范教学过程。教学目标引导师生将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。

(二)教学目标的功能

教学目标对落实教学大纲、制订教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。具体来说，教学目标具有以下功能:

1．导向功能

教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。可以说，整个教学过程都受教学目标指导和支配，整个教学过程也是为了教学目标而展开。如果教学目标正确、合理，就会导出有效的教学，否则就会导致无效的教学。所以，教学目标可以被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。

2．控制功能

教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。一般的说，高层次的教学目标必然对低层次的教学目标具有约束力，迫使低层次的教学目标与其一致并为其服务，从而使目标系统内部达到一致。

3．激励作用

教学目标确定以后，就可以激发学生的学习动力，使学生产生要达到目标的愿望。在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下工夫。

4．中介功能

教学目标的中介功能，首先表现为它是教学与社会需要发生联系的纽带。社会需要同教学发生联系，主要是通过由学制规定的培养目标，由教学计划、教学大纲规定的学科教学目标以及这些目标分解而成的各种具体的教学目标而实现的。各级或各个层次的教学目标，反映一定社会的政治、经济、文化、科技发展对学校教学的客观存在要求。因此，教学目标具有中介功能，教学目标的实现就是学校工作满足社会对受教育者的需求。

教学目标的中介功能，还表现为教学目标是教学系统内部各个要素的联结点。教学活动是由教学目标、教学内容、教学方法、形式、手段及教师和学生等因素构成的动态过程。各个因素发生关系，主要通过教学目标，是教学目标才使教学活动的各个因素联系起来，构成一个功能系统，并使各个因素为实现教学目标而发挥各自的作用。例如，某种教材之所以可用，某种技术手段之所以可用，是因为他们能够为实现已定的教学目标服务。可以说，正是有了教学目标，才使教学活动的其他因素有机地结合在一起，构成教学系统并行之有效地运行。

5．测度功能

教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功与否、是否有效的尺度或标准。如前所述，教学目标作为教学目的的具体规定或准确规定，肯定要对教学结果予以构想和预定。构想或预定的结果是否达到，还差多远，必然需要某种尺度测量。测量的尺度是什么，自然是教学目标，因此，教学目标也具有测度功能。

二、教学目标的分类

1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。

(一)认知学习领域目标分类

布鲁姆将认知领域的目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。

1．知识

指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。这是最低水平的认知学习结果。

2．领会

指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息(如图表、数据等)加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势，对事物之间的逻辑关系进行推理。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

3．应用

指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。

4．分析

指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比应用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。

5．综合

指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。

6．评价

指对材料(如论文、观点、研究报告等)作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准(如组织结构)或外在的标准(如某种学术观点)进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。

在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于:它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。阐明学习目标应反映这一分类系统中所涉及的各种能力水平，不能仅停留在“知道”这一起码的目标上，必须重视培养学习者的能力和技能。

(二)情感学习领域目标分类

情感是人对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。人的情感会影响人作出的行为选择。情感学习与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是学校教育的一个重要组成部分。然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域的学习目标相对难以编写。1964年克拉斯伍(D．R．Krathwohl)等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级。

1．接受或注意

指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。

2．反应

学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。例如:完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。

3．评价(形成价值观念)

指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括三个水平:①接受某种价值标准，如愿意改进记忆英语单词的方法;②偏爱某种价值标准，如喜爱某一门课程;③为某种价值标准作出奉献，如为发挥集体的有效作用而承担一定的义务。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。

4．组织

指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系，例如:先处理集体的事，然后考虑个人的事;或者形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。

5．价值体系的个性化

指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配。观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。例如，保持谦虚态度和良好的行为习惯，在团体中表现出合作精神等。

克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。例如，学生“重文轻理”或“重理轻文”就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。

(三)动作技能学习领域目标分类

动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森(E．J．Simpson)等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介，以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。

第一个是辛普森(E．J．Simpson)等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。

(1)感知:指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。

(2)准备:指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。

(3)有指导的反应:指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。

(4)机械动作:指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。

(5)复杂的外显反应:指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。

(6)适应:指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。

(7)创新:指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。

第二个是哈罗(A．J．Harrow)于1972年提出的分类系统。哈罗把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的，不是习得的技能，所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标。其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下:

(1)感知能力:指对所处环境中的刺激进行观察和理解，并对动作作出相应调节的能力。包括动觉、视听觉辨别、触觉辨别、眼—手和眼—脚协调动作等。

(2)体力:包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学习高难度技术动作的基础，构成运动技能训练中的基本功训练。

(3)技能动作:指熟练完成复杂动作的能力。以基础性动作为基础，结合感知能力和一定的体力，经过一段的综合练习，就可熟能生巧地掌握技能动作。

(4)有意交流:指传递感情的体态动作，它亦称体态语，既包括反射性的，也包括习得的，如手势、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。

第三个是基布勒(R．J．Kib1er)等人于1981年提出的分类系统。基布勒提出应把动作技能分为四类:

(1)全身运动:包括上下肢或部分肢体的运动，要求臂和肩、脚和腿的协调。

(2)细微协调动作:包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、脚的精细协调动作。

(3)非言语性表达:包括脸部表情、手势和身体的动作等。

(4)言语行为:包括发音、音词结合、声音和手势协调等。

这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别，弥补了前述哈罗分类的不足。

在综合多种动作技能学习领域目标分类后，我们一般将动作技能学习目标分类为:

1．知觉

知觉指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。

2．模仿

模仿指学生按提示要求行动或重复被显示的动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的。例如，在观看国际标准舞的某一个动作录像之后，能在一定的程度上表演这个动作。

3．操作

操作指学生按提示要求行动的能力，此阶段学生能进行独立的操作。例如，学生在进行过一段跳马的某个动作的训练后，能在这个跳马动作的10分满分中得7分。

4．准确

准确指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低程度，能够有控制地、准确地再现某一动作。

5．连贯

连贯指学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力。如学习钢琴的学生达到准确而有节奏地演奏。

6．习惯化

习惯化指学生自发或自觉地行动的能力。也就是学生能下意识地、有效率地、协调一致地完成某个操作。例如，在乒乓球比赛中，面对各种情况，优秀运动员的命中率在90%以上。

需要特别说明的是，在实际生活中，认知目标、情感目标、动作技能目标三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生在写字时(动作技能)，也正在进行记忆和理解(认知)，同时，他们会对这个任务产生某种情绪反应(情感)。因此，在教学中，教师往往需要同时设置这三个方面的目标。

三、教学目标的表述

(一)行为目标

行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述应具备以下三个要素:

1．具体目标

即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，旨在说明“做什么”，表述的基本模式是用一个动宾结构的短语。动词说明学习的类型，如“写出”、“列出”、“解答”等;宾语说明学习的内容，如:写出——“文章的中心思想”、列出——“解题的算式”、解答——“第73页思考题”。

2．产生条件

即规定学生行为产生的条件，旨在说明“在什么条件下做”。其条件大体有:环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性因素等。如:“根据参考书”、“按课文内容”、“请用心算”等。

3．行为标准

即提出符合行为要求的行为标准，旨在说明“有多好”。它使教学目标具有了可测性。如:“没有语法或拼写错误”、“准确率90%以上”、“20分钟内完成”等等。

行为目标的表述使教学目标变得具体、明确、可测量。三者中具体目标的表述最为基本。

(二)心理与行为相结合的目标

根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的心理变化过程。但内在的心理变化无法直接观察到。因此，有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。它是通过内部过程和外部行为相结合来表述教学目标。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成:第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等;第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。这种方法既强调了学生学习结果的内在心理变化，又克服了目标陈述上含糊不清的弊端，实现内外结合。

四、任务分析

(一)任务分析含义

任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。

(二)任务分析步骤

在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，反复提出这样的问题:“学生要完成这一目标，预先必须具备哪些能力?”一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。

(三)任务分析作用

通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态;能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向;能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。