中学生审美心理结构的基本特征

同学们，上一课我们了解了中学生审美的基本特征，这一课我们再深入一步，一起来了解中学生审美心理结构的基本特征。应该说，随着课程改革的不断深入，在推进素质教育的过程中，人们越来越认识到审美教育对提高中学生综合素质具有不可替代的作用。而要深入推行审美教育，就必须引导学生了解中学生的审美心理结构。只有了解了中学生的审美心理结构，才有可能为语文学习主体与客体（语文教材、传统文化、现实生活等）之间建立多元审美联系。这样一来，语文学习主体才可以通过审美心理结构这个中介来完成审美活动。

下面，我们先来了解一下审美心理结构的含义。所谓审美心理结构，就是人们在欣赏美和创造美的过程中，各种心理能力达到高度活跃时构成的一种独特的心理结构。它与人的知、情、意心理系统中储存的关于客体美的图式、式样或格式等是紧密联系的。审美心理结构又是个动态的结构，是个不断完善的过程。它既有稳定性，又有历史发展性。决定审美心理结构的根本性因素应该是后天不断开展的审美活动。正是因为一次次的审美活动，使多维度的审美心理结构得以逐步地完善。

中学生处于身心发展的高峰期，其审美心理结构有其特殊性和独特性。所以，我们就很有必要了解和研究中学生审美心理结构的基本特征。中学生审美心理结构的基本特征究竟是怎样的呢？下面，我们就具体了解一下：

首先，中学生审美心理结构具有显著的“泛灵论”倾向。著名学者皮亚杰就曾指出：“儿童时期的泛灵论是指把事物视为有生命和有意向的东西的一种倾向。”中学生往往“把死板的物体生命化，而把心灵世界物质化”。按照皮亚杰的理论，这是中学生“内在的主观世界与物质的宇宙尚未分化的混沌状态的一种表现”，这种混沌状态和中学生心理的整个发展水平也是相适应的。中学生行为还在社会化初期，虽有自我意识，但无法严格区分“真、善”与“美”本质的不同。他们以自我为中心，总是会不自觉地从自我出发来理解外物，理解他人，把现实同化到自己的活动中去。因此，就出现了中学生把现实与理想相混淆，把“美”的无生命的外物和有生命的“真、善”相混淆，把对事物的审美社会性与认知对象相混淆。然而正是这种混淆，使其审美经验表现出非凡的想象力和创造力，同时这也是构建和谐审美心理结构原动力的最佳时期。

其次，中学生审美心理结构具有流动性强的特征。好动、个性标榜是中学生的天性，中学生的注意品质是有意注意与无意注意掺杂，持续时间交替，兴趣也易变化，稳定性差。审美发展水平决定了他们虽能用内部语言来内化审美对象，却不能辨别审美对象的真善；以具象思维为主的思维发展水平也决定了他们只能通过模仿和重复来理解审美对象。因此，他们的审美心理活动是动态的，并在行动和操作过程中得以满足。

再次，中学生和谐审美心理结构已具备良好的心理支撑。自从成为独立的生命个体之后，伴随着基本知识技能的训练，中学生的一般常识性记忆、认知都已经建立起来，个性的萌动也已经彰显。尤其是身心、性别随年龄的生理分化，还迫使他们对外在事物进行自我的审美评价，进而使大脑评价判断思维机能日渐成熟。大脑、神经系统和感官的活动是心理活动的物质基础，中学生的生理发展直接影响并制约着和谐审美心理发生和发展的进程。因此，中学生的一系列生理发展为审美心理的形成和发展奠定了生物学基础和物质潜能。

最后，中学生审美心理结构还具有鲜明的阶段性。从小学升入初高中，中学生的心理结构发生明显变化，即开始从小学的理想化、无意识自主化过渡到中学的客观化和主观的能动化。中学阶段学生审美心理的发展一般可划分为这样两个阶段：

第一，适应期——初级审美阶段。中学生的审美不可能一下子完全脱掉小学生以及家长、老师给养成的儿童心理特质，因此也不可能具备成人的心理结构。在这个审美初级阶段，女生开始注意自己的性别、着装打扮；男生开始具有强烈的明星崇拜、模仿意识，开始模糊地表现自己的意向。男女生社会形象的榜样意识都比较强，尤其是对文艺界的偶像。此时的中学生的年龄特征，以及审美心理结构都或多或少地带有那种断乳似的幼稚天真，缺少一种真正的自我判断与评价，甚至是一种对权威的绝对服从和崇拜，体现在有些中学生将歌星的衣着服饰，甚至是举手投足都模仿得惟妙惟肖。上述的分析表明，中学初期，中学生的心理美感与生理快感难以截然分开。这一时期的审美能力主要来自于内在得到的普通感知能力，他们还没有合理的审美态度。因此，我们可以说，中学初期阶段审美心理结构还处于前审美阶段。

第二，构建期——审美心理结构的萌芽与构建。进入初高中，一般中学生都已学习了简单的绘画、音乐、舞蹈、体操、手工、摄影等艺术基本知识或技能。他们一般都有了明显的审美倾向，能接受美的事物，接受能力之迅速甚至令成人不敢企及。如对色彩丰富的图画、漂亮的歌星偶像、抒情的音乐和欢快刺激的舞蹈等，甚至一些品位低下、诱惑力极强的图片，则更是他们的偏爱。虽然大部分中学生能区分美丑，但是他们对“美与真、善”的关系却可能存在着很深的误读。当然，这一阶段心理结构趋于合理的学生开始有了一般的审美标准，并且一部分品行优秀的学生表现出了审美理想的萌芽。在社会实践活动中，尤其是在学校班集体娱乐角色表演活动中，大家都喜欢扮演形象较好、正义、勇敢的正面角色。同时，面对小说、电影、民间故事传说中美好的事物，一般愿意接受圆满的结局，不愿意承受悲剧的结局。这表明，这一年龄阶段的中学生虽有了一定审美的心理结构基础，但还没有悲剧感，社会现实的客观性与真善美统一和谐的审美心理结构还有待于完善。同时，这一阶段中学生的和谐审美心理结构也开始真正萌芽，大部分学生开始具备审美偏爱、审美标准、审美理想和审美评价能力，初步形成了主观的审美心理结构。但是，这个阶段中学生的审美偏爱是非艺术鉴赏水平上的审美偏爱，审美标准还特别简单、肤浅，审美理想也主要是从自我的需要出发加以考虑，且较单一，审美评价带有明显的主观色彩，审美心理结构还不能与“真、善、美”统一起来，还不够成熟。所以，这个阶段中学生的审美心理结构还需要家长、社会、学校以及教师的引导与矫正，以真正构建起合理的适合身心年龄特征的和谐的审美心理结构。如果家长、社会、学校以及教师引导、矫正得好，这一阶段的中学生的审美能力还是有较大的提升空间的。实践证明，一旦这一阶段的工作做得到位，学生完全能够采用一般的审美标准，并结合自己的主观认识来评价同伴和自己的作品，乃至品评名家与巨著。

了解中学生审美心理结构的特征，就是为了构建起良好的审美心理结构。审美心理结构的协调发展主要有三个指标，即审美态度、审美趣味和审美感兴力。就语文美育而言，必须以建构、发展、完善审美心理结构为核心任务。不仅如此，还要通过丰富多彩的语文美育实践来积淀审美心理结构的内容和形式。

下面，我们再了解一下如何建构良好的审美心理结构：

第一，构建中学生审美心理要以皮亚杰认知理论为指导。中学生审美心理的建构过程，在瑞士著名学者皮亚杰的理论视野里可以得到进一步的阐释。皮亚杰认为，中学生的智慧发展过程中存在着结构的特性，而且这种结构具有对刺激做出反应的能力。他还认为，认知是主客体相互作用的结果，认识需要经过认知结构的过滤和加工，这种过滤和加工有同化和顺应两种方式。同化和顺应的不断发生促使认知结构由平衡到不平衡不断变动发展。根据皮亚杰的这种发生认知论，当一个客体在眼前出现的时候，主体就会在已有的多种美的图式的储存中进行检索，将其与原有心理图式相对照、匹配，与主体原有心理图式相符合的就被判定为美的，并加以同化吸收；与原有心理图式不完全吻合的，主体就会调整内部认知结构以顺应外界环境。如果主体没有相应的心理结构，就无法对新的美的刺激加以同化或顺应，从而被判定为不美的加以拒绝。因此，从这个意义上说，审美心理结构也可以理解为构成主体做出审美反应、接受特定审美关系的“过滤器”。它能动地反映事物的审美特征，导致心理能力高度活跃，从而构成了一种独特的心理结构系统。可见，构建中学生审美心理一定要以皮亚杰认知理论为指导。

第二，建构中学生审美心理要以培养审美想象力为突破口。选择培养审美想象力为突破口，是有心理学依据的。不管是审美的感觉、知觉、记忆、判断、理解还是情感、意志的活动中，审美想象都起着关键性的枢纽作用。它是审美创造的基本心理形式，是超意识的必要前提。

首先，审美想象是审美感觉、知觉迅捷升华，并使之理性化、情境化、人格化的前提。一方面，由于审美感觉、知觉积淀了以往想象的经验和成果，才使这种感性的直觉转化为理性直觉。这才使人有可能在感觉、知觉阶段就能迅速把握对象的审美特征，而不是停滞于感性直觉，仅仅获得生理上的快感。另一方面，当人面对特定对象，心理活动处于感觉知觉阶段时，由于想象的介入，直接调动起原有的审美经验、信息贮存、记忆材料，并将之组合、加工，才使感觉、知觉迅速升华为判断、理解，并渗透进了情感、理智内容。如，人眼作用于事物，头脑里出现与这个事物有关的物理、化学、生物的自然属性方面的印象。一旦想象力介入，则对象就成了理智化、情境化、人格化的审美意象。由此我们可以得出这样的结论：审美想象是使审美直觉迅速转化为审美理智活动、情感活动的催化剂，是审美由感性向理性飞跃的转折点。请看马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”这里给我们展现的只是一个个孤立的事物：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳……如果不借助想象力，就无法从感性上升到理性，就不能从整体上把握诗歌的内蕴。这样一来，学生也就无法“入景”，无法体会其意境，无法感受到独特的情感氛围。

人在想象中不但改造了感知表象，沟通了以往的经验，而且灌注了自己的审美情感，丰富了审美意象，于是使审美记忆更加稳固。这样审美想象就使审美活动摆脱了审美感觉的较低层次，向着更高层次延伸并且使审美心理得到丰富。

其次，审美想象是审美判断、审美理解的基础，在审美活动中，审美直觉凭借想象思维调动起以往的经验、记忆、观念进而作出判断。想象的过程，实际上就是在原有的表象基础上深入体验，构成新形象即审美意象的过程。我们知道审美理想和审美对象之间不是对等的关系，要通过审美对象来实现审美理想，就必须通过想象，也就是说，在情感的驱使下，主体以审美对象为基础创造一系列意象来满足审美理想。审美想象是针对主体的能动性而言的，是主体能力的一种表现。审美想象的创造具有极大的自由。由于不同的审美主体有着不同的审美经验和不同的审美理想，因此在体验的过程中，主体需要发挥其独特的创造性，从而体验到不同的意蕴。在科学认识活动中，想象必须遵守客观现实，而在审美活动中，审美想象可以突破现实的种种限制，将各种表象加以分割、粉碎、组合等，创造出一种崭新的意象。

再次，审美想象唤起了审美情感，激发了审美主体的自我意识，在审美想象得到充分发挥时，审美主体与客体之间的距离越来越小，最后融为一体。在此基础上，审美主体通过高度的想象，达到一种自由的境界，形成忘我的意识，产生激越的情感。审美想象激发了自我意识，唤起了审美情感、情绪活动和意志活动。如：阅读《阿Q正传》时，审美主体调动了有关自己的记忆表象，并与阿Q的某些特征相联系，时时把自己与阿Q相对照，仿佛是在解剖自己，在忘我的审美中物我与心境交融，心物合一。审美主体能够深入阿Q的内心世界去理解认同人物的情感，引发同情心。同样，在理解祥林嫂、孔乙己、别里科夫、卖火柴的小女孩等人物形象时人们都自觉不自觉地借助了想象力。

正因为审美想象与审美感知、审美情感、审美创造之间有着十分密切而又特殊的纽带关系，所以审美想象在语文审美心理建构中有着非同寻常的意义。审美想象维系着作为审美主体（学生）与客体（教材、传统文化和现实生活）的关系，又维系着学生个体与社会的关系，反映的是人走向社会化的状况。

第三，中学生审美心理结构的构建是以教育为核心，与内因、环境交互作用的结果。在中学生审美心理形成的过程中，内因（遗传）的作用十分明显，然而环境（社会、家庭、学校）和教育的影响也特别重要。这一特定年龄阶段的中学生，其审美心理结构在内因、环境和教育的合理的共同作用下，往往会取得显著效果。这不仅表现出量的积累，也表现出了质的飞跃，甚至影响学生的一生。

审美教育必然会导致最终的审美创造，必然会使人的身心高度自由，心灵世界变得更开阔。由此，我们可以预见人将成为审美的人，人会真正走向自我实现的世界。所以，语文美育必须以培养审美想象力为重要任务，并以此为突破口，构建完善的审美心理结构。

语文美育找到了突破口，就能区别于以往的，一般的，表面化的审美活动。我们可以真正立体式地开展语文美育活动，构筑不断完善的审美心理结构。同学们明白了这一点特别重要，但更重要的则是积极主动地去实践。

（冯新海　执笔）