贴近文本个性的阅读教学法

“赞誉”？“奇迹”？
——文本关键词教学法

要教好一篇课文，前提条件是教师对文本的独立、深入的解读。要让学生学好一篇课文，关键在教师引导学生走进文本，努力实现学生、教师、编者、作者对同一文本的理解上的共鸣。

解读文本要能抓住文本的核心价值，教学设计就要努力实现它。定位核心价值是有难度的事情，然而一旦定位准确，再辅之以合适的方法，那样的话，教学就是有效的、有境界的了。

教学雨果的《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，我让学生试着从文中找出一个词来，这个词要能概括全文，揭示中心。学生七嘴八舌之后，锁定了“赞誉”一词，然后围绕“赞誉”分析了全文。

文章开篇介绍写作背景，提出对英法联军远征中国作者将给予“赞誉”，然后介绍了圆明园的辉煌，回顾了英法联军火烧圆明园的历史，最后又一次紧扣手段说“赞誉”。“赞誉”，很明显是用了反语手法，以此表达作者对英法联军远征中国以及巴特勒上尉邀请其写文章的态度。

这样的分析，没错，从内容到手法都学到了。可是我总感觉到学生们还只是在文本表面上滑行，还没有能够深入理解雨果。不理解作者，怎么能真正理解作品呢？我引导学生，能否再找到一个词，这个词用于评价圆明园、英法联军和雨果都是合适的。经过又一番寻找、讨论，大家觉得“奇迹”这个词最能表现全文了。

圆明园是“一个世界奇迹，如同巴特农神庙在西方艺术中的地位”，它是“令人惊骇”的“杰作”，可是“这个奇迹已经消失了”，而“消失”本身就是一个“奇迹”。英法“两个强盗闯进”圆明园“进行了大规模的劫掠”，这难道不是“奇迹”？法兰西帝国“认为这次远征是体面的，出色的”，居然还将吞下的“一半赃物”“拿来展出”，这更是一个“奇迹”了。

理解前两个“奇迹”并不难，要理解雨果也是一个“奇迹”似乎有点困难。我引导学生认识：课文让我们了解圆明园的辉煌、英法联军的侵略史是一个方面的内容，更重要的是我们了解了雨果对战争的态度，而这样的态度也应该是全世界人应有的态度。雨果在那样的情况下，能不畏权贵、站在全人类的角度和高度反思、评价这场战争，这才是真正的、最大的“奇迹”。历史已经过去，对待历史的态度决定了我们如何去面对和创造未来，所以，本文的中心应该是在明确一种如何对待历史的态度上，而不仅仅是再现历史。这篇文章的核心价值做了这样的定位，我们才可以说，我们对文本的研读可能才是还原了作者的本意。

在文中挖掘出一两个揭示文章中心、表达作者创作目的的关键词，以关键词为抓手，牵起对全篇的解读，努力引导学生学会多角度思维，学会由词带篇理解文本，坚持下去，学生的阅读和欣赏、感悟能力自然会提升的。

“信”＋“客”
——破题解读教学法

余秋雨先生的《信客》一文，分为四个部分，所写事例很典型，学生理解起来也不难。这样一篇所谓的自读课文如何处理，我总觉得不能太随意，还是应该从语文的角度、用语文的方法认真对待。

看了不少的设计和课例，都只是简单地处理为略读，没有方法，也没有深度。有不少的课例重心在教育学生做诚实守信的人，离开了语文的轨道，没有按语文的要求来做语文的事情，更无从谈培养学生的语文能力了。

一位朋友要上《信客》，把教案给我看。从教案里看得出她很认真。可是，总觉得她的设计没有特点。不是说教学设计非要有特点才能教好，而是这一份设计里看不出教者对文本的深入解读、独特设计。

我提出：能不能少一些碎问，避免不断的追问？能不能不要面面俱到？能不能文章的四个部分不要平均用力？能不能简化程序？能不能从语文最基本的角度直接入手？越思考越追问就越觉得教学应该回归了。以至于回归到这么一个问题：何谓“信客”？“信客”是题目，交代了文章所写的内容。信客，是一种职业。那么，为什么称这种职业的人为“信客”呢？这个问题倒值得推敲了。

文章里老信客说过：“信客信客就在一个信字，千万别学我。”

这“一个信字”，说的是对从事这个职业的人的要求。这一点其实不说我们都知道。如果紧扣“信”字，我们似乎仅能勾联起这一内容：老信客失信及其后果。年轻信客的一生如何用“诚信”来解释呢？能够综合表现年轻信客一生的恐怕只有这个字了：“客”。“客”字把信客及与他相关的人都可以联系起来。我以为文章的深度就在这一个“客”字上。把这个“客”字解读深透，就能展开全文的教学了。

挖掘文本深度，设计有特点的教学，也可以从破题入手。

“客”，词典上说，“寄居或迁居外地”，“对某些奔走各地从事某种活动的人的称呼”。文章里的信客，是奔走各地帮他的乡邻传递信件、物品的人。乡邻是为生活所迫从农村走向城市的“寄居或迁居外地”的人，信客便成了联系农村与城市的桥梁。是的，“四乡的外出谋生者，都把自己的血汗和眼泪，堆在他的身上”。他“挑着一副生死祸福的重担，来回奔忙”，可是又有谁能为他承担点辛酸苦辣呢！信客仅仅算是所有人生命中的一个匆匆过客而已。

同乡在外死了，他要用“一路上想了很久的委婉语气”向死者家属通报噩耗；还要“安慰张罗”“处置后事”。

“同乡狠狠地打了他两个耳光，并将他扭送到巡捕房”，他心里想的却还是“不想让颠沛在外的同乡蒙受阴影”。

他哪里仅仅是在做“信”客！

信客总是“把一颗颗破碎和焦灼的心亲自带向远方”。在城乡之间他独自地跋涉着。

“大半辈子的风尘苦旅，整整一条路都认识他。流落在外的游子，年年月月都等着他的脚步声。”“一个个码头，一条条船只，一个个面影”，就是他“夜夜失眠”时“迷迷乱乱地回想着”的一切。

他们用脚丈量出了“千年故土”与城市的距离，他们用行走见证了“中国近代城乡的变迁”，然而“这条路越来越凶险”，可是，只有在他决定“从此不再做信客”时“人们才想起他的全部好处”。

他怎么就只是别人的“信”客！

从“客”字入手，才能真正走进信客的生活、信客的内心、信客的魂灵。“信”是他们的职业，“客”是他们的生命状态。

从实际的教学效果看，教学设计定位在解破“信客”，用职业的“信”来理解人物的“客”的身份和命运，我认为，这也许会更贴近作者的创造意图。

可以利用破题来进行文本解读和教学设计的还有一些文章，如《心声》《孤独之旅》等。

《心声》中的“心声”，谁的心？他的心怎么了？他的内心传达出怎样的声音？为什么会有这样的声音？文章里还写了哪些人的内心？作者揭示这些内心的目的是什么？作者的心，作者的声是怎样的？读者阅读时的心是怎样的？读者会产生怎样的声音？这些声音哪些是合理的，哪些是不该的？造成文中这些现象的根本原因是什么？如何更好地解决……

《孤独之旅》是谁的“孤独”？为什么产生“孤独”？文章如何表现“孤独”的？文中写的放鸭子是“旅”吗？如何理解“旅”？“旅”中遇到了什么，如何面对，结局怎样？这次的“旅”对人成长的影响？对读者的影响？作者借这次“孤独之旅”要告诉我们什么呢？

破题，解读，教学。直入文本核心，终是为了直入我们自己的内心！

“何陋之有？”
——逆推解读教学法

“何陋之有？”刘禹锡借孔子的这句话，自嘲自得地发出了这么一个感叹。

教学中，我从文章的末句切入，用逆推法来展开文本，敲开解读的门。颇为得意。

“何陋之有？”我先从句式上做了一番讲解。宾语前置句式，为什么要前置，那是因为对宾语有所强调。陋在哪儿呢？到前文中去寻找“陋”之所在吧。可是，寻寻觅觅，也不见“陋”啊。不论是居住的环境，往来的朋友，生活的内容，都不能说是“陋”。“诸葛庐”“子云亭”，那也许确乎是“陋”的，可是刘禹锡的屋子就不一定陋了。那为什么他还要说是“陋室”呢？

“何陋之有？”用陈述句来说，就是没有什么陋。刘禹锡在引用孔子的话时省去了后半句“君子居之”。为什么省去呢？这可就意味深长了。我引导学生去读刘禹锡的言外之意，学生们很容易地理解到：君子住在陋室里，再陋的房子也不能称其为“陋”了，他自然就会感叹：哪还有什么“陋”嘛！最根本的原因是什么呢？乃是因为“德馨”啊！学生这下恍然大悟了。

为什么写陋室，却先写山水呢？在简介了起兴手法之后，我引导学生模仿前两句，把第三句改成同样的格式来表达。孩子们一下子脱口而出“室不在陋，有德则馨。”说着说着，却觉得不对劲了，越说越别扭，于是，再回头看看前两句，这下师生都乐了，难怪我们感到不能自圆其说了，应该是“室不在华，有德则馨”才是啊。然后，扣住“不华”，很顺利地证明了“何陋之有？君子居之”。就像文章本身一样，结构圆润，我的这节课也是首尾呼应，圆圆润润。

用逆推法在我的课堂上并不少见。如教学《蜡烛》时，我就是运用了逆推法。从文章的末段切入，由后向前，滚动前行，串起全篇，牵起人物、情节、环境多个要素，去理解文章的主旨。

“这一点火焰是不会熄灭的。它将永远燃着，正像一个母亲的眼泪，正像一个儿子的英勇，那样永垂不朽。”可以这样逆推：“这一点火焰”的来历？这个问题一下子就把全篇小说的故事情节串起来了。“母亲的眼泪”？这是一个怎样的母亲？文章从头至尾都称她为“老妇人”，怎么就是“母亲”了呢？改变称呼有何深意？“儿子”，会是一个怎样的儿子？这是一对亲母子关系吗？不是的话，为何作者要这样来表达？“永垂不朽”的是“火焰”？“眼泪”？“英勇”？还是有其他什么？所有的问题都可以去到文本里找寻答案。所有的教学环节就被这一个段落拎起来了。教学时行云流水的那感觉，怎一个“爽”字了得！

文本解读的角度很多，一旦找准抓手，切入文本，保准让你拥有快乐课堂！许多文章都“卒章显旨”，如《背影》《爸爸的花儿落了》《老王》《核舟记》等文章，那就从这个“旨”切进去，做“前滚翻”，试试看，你会收获意想不到的美妙课堂！

“他写了一信给我”
——背景入手教学法

两年前参加过一次全国性的中学语文课堂教学研讨活动，一位教师执教《背影》一文。全课的中心在品味“父亲”翻越月台的那几个动词上。老师努力地引导学生体会“父亲”动作的艰难，可是学生反应并不大。老师还做了所谓的拓展延伸，让学生们说说自己生活中有没有遇到父母亲对自己关爱的情景，学生起先沉默，在老师以自己父亲为他修车例子的带动下，总算说了一些不痛不痒的例子。通篇课文教学压根没有提到文章的末段。这么重要的与写作背景、文章中心和作者情感相关的段落就这样被忽视了，是多大的遗憾呀！

下课后，我单独跟执教老师做了交流。我问他为什么最后一段一丁点儿都不涉及。在我看来，没有这一段，所有的解读和教学都是架空的。他说，为了这节课，当地的大大小小的教研员们多次听课，多次指导，最终定下来这么上了。是啊，指导的人太多了，听谁的呢？从交流中，也听得出来，这位老师对《背影》这一课的解读不够深入，也许每次试讲关注的都是课堂教学中外显的教学形式了吧。没有深度解读为前提的设计和课堂怎么可能精彩呢？

《背影》这一课的教学，我非常重视末段。尤其是“父亲”的那封来信，每次读来，都几欲泪下。如果没有这封信，也许就不会有《背影》。

“我身体平安。”告诉儿子，身体无恙，尽管放心。

“惟膀子疼痛厉害。”“惟”意在身体的别处都好，只有这一处不好，不要太担心。“厉害”到什么程度呢？下一句说“举箸提笔诸多不便”，连拿筷子、提笔写字这样的几乎不费力气的小事情都很不便了，可见这不是一般的“疼痛”，已经很严重了。这样的严重带给父亲的是这样一声沉重的叹息：“大约大去之期不远矣。”

“大约大去之期不远矣。”什么样的感觉啊！如果对生活还心生向往，哪会发出这样的悲叹？！是啊，“老境如此颓唐”，这对一个年轻时“做过许多大事”的人来说，是多让人伤感的事啊！想起父亲这一辈子的辉煌和败落，想起曾经对父亲的不理解，想到这一句“大去之期不远矣”，所有与父亲有关的镜头全都纷涌到眼前；而内心深处真正地开始理解父亲的那一次，即月台买橘送别的那一幕又是最最凝重的一幕了。收到父亲的信，又一次流泪，又一次再现背影，是那样的真切和伤感。于是，有了回忆，有了《背影》。

教学中不妨就从“他写了一信给我”这个现成的背景入手，增强“背影”的分量。

文章的最后一段从时间上来说、从内容上来说、从情感上来说，都与前文不同。没有了这一段，就纯粹是回忆那次送别了。有了这一段，我们才更加体会到背影的力度、背影的深度。既是文本的组成部分，又是一个重要的写作背景，不充分挖掘和利用好它的价值，实在对不起这篇经典之作啊！

“怎么了呢，父亲老了。”
——中心段落教学法

读完《台阶》的最后一段，读者也不禁感叹：“怎么了呢，父亲老了。”

是啊，父亲老了，这是不争的事实。可是，作者为何以这样的方式结束全篇呢？

作者李森祥说：“关于小说的结尾，当初我的确没有把它当作悲剧来处理。在中国乡村，一个父亲的使命也就那么多，或造一间屋，或为子女成家立业，然后他就迅速地衰老，并且再也不被人关注，我只是为他们的最终命运而惋惜，这几乎是乡村农民最为真实的一个结尾。”正如作者所言，我们确实听到了这声沉重的“惋惜”，可是，在惋惜里我们分明还听到了清晰的悲凉、无奈与痛苦。这是一个儿子的悲叹，是作者的悲叹，更是读者和所有关心农民命运的人的悲叹。

我们不能用值不值来评价父亲造新屋造新台阶的行为，虽然这个行为居然就是他几乎一辈子的行为，然而，在这个行为的背后有太多值得我们深思的内容。

教学中，我引导学生从父亲的变化去看“父亲老了”的表现，父亲的头发、目光、腰背、生活内容的变化就是父亲衰老的表现，而父亲的草鞋、烟枪、瓦罐等陪伴他生活的小物品都见证了父亲从年轻力壮到年老体衰的慢慢的变化过程。

文章有许多地方都反映出父亲的变化。如：

父亲年轻时“一下子背了三趟”青石板，尽管“每块大约有三百来斤重”，但他“还没觉得花了太大的力气”，可是，如今，他只是“用手去托青石板”，腰却“闪了一下”；“抬的时候，他的一只手按着腰”。

父亲年轻时一年中七个月种田，四个月砍柴，半个月捡石头，半个月过年和编草鞋，忙得充实，忙得乐呵。而新屋盖好以后，“父亲闲着没什么事可干”，除了“烦躁”，就是常常的“若有所失”。他当然会“若有所失”，因为他不知道自己还要做些什么，还能做些什么。

真正的、最核心的变化还不是父亲这些外显的形象和物品，而是那些内在的精神气，那份向往和追求既是实现了，同时也是失去了，于是，人的精神整个就没了支撑。还有什么比这更让人觉得悲凉和无奈的呢？

“谁家的台阶高，谁家的地位就高。”如今，台阶已经从三级青石板的变成了九级水泥抹面的，可是地位真的高了吗？父亲的一句“这人怎么了呢？”问的是自己，更是读者。我们不好评价父亲为翻建新台阶的行为值不值，不仅仅是因为没法说对错，而是我们真的不忍心去评价，因为广大的中国农民就是这样朴素地、执着地追求着他自己的梦、他的家庭的梦，至少在他本人看来，他生命的价值就在这翻建台阶中得以实现了。

一句“怎么了呢，父亲老了”的悲叹，让我们看到了儿子的苦痛，他“几乎是眼睁睁地看着父亲为了造屋而耗尽了一生的精力”却又无能为力，也让我们看到了无数个勤苦的父亲的共同命运：再勤劳善良也无法彻底改变命运的残酷现实。追求目标时，是充实、快乐、幸福的，可是，这样的目标实现后，给他们带来了真正的幸福了吗？

小说在呈现一个最平凡的农民父亲的一生故事的同时，带给我们的是心灵的震撼和思想的撞击：农民的命运到底怎样？谁来关心和改变他们的命运？

“怎么了呢，父亲老了。”“老了”的不仅仅是“父亲”吧，“老了”的还有我们的制度和评价标准吧？

这一声叹息余音绕梁，这一声叹息就是文章的主旨所在，抓住一声叹息，抓住人物细节，就抓住了一篇文章的魂灵。

像《台阶》这样卒章显旨的文章，在我们的教材里还有多篇。如：

《背影》的最后一段，借来信表达父子的相互理解与关爱，这已超过了《背影》单纯是表现父爱的主题。

《桃花源记》的最后一段，借“无人问津”来说“世外桃源”的虚无缥缈，折射当时社会的动荡和作者的愿望。

《走一步，再走一步》的末段：“要着眼于那最初的一小步，走了这一步再走下一步，直到抵达我所要到的地方。”

《荷叶　母亲》的末段“母亲啊！你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？”

卒章显旨，这种表现手法，可以有力地帮助我们去利用这个主旨深入解读文本，并在解读中运用文本中的细处来验证这个主旨。

副词不副
——以词带篇教学法

副词，往往起到修饰和限制的作用。在对《背影》的解读中，关注副词的作用，有时会让解读更深，因为更深，教学设计自然会有更好的创意，课堂教学自然游刃有余。

下面我们试着通过解读《背影》第四段中的副词来更好地理解父亲这个人物形象。

……父亲因为事忙，本已说定不送我，叫旅馆里一个熟识的茶房陪我同去。他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会。其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，是没有甚么要紧的了。他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我两三回劝他不必去；他只说，“不要紧，他们去不好！”

在这一段中，父亲虽然跟儿子只说了一句话，可是，仔细琢磨文中的一些副词，才发现父亲也真是太婆婆妈妈了。

“本已”说明事先已经安排好了，也达成了一致的意见。

已经跟茶房说好了，而且还是“一个熟识的”，可还是要嘱咐，一遍又一遍地，再三地嘱咐。父亲咋就那么啰唆呢？这样地仔细，应该没啥担心了吧。然而父亲最终还是不放心，仅仅是“怕茶房不妥帖”吗？这份担心实在是太沉太沉了，沉甸甸的“不放心”里装满了父亲复杂又多滋味的情感。

“颇踌躇”的是什么呢？为什么要“踌躇”呢？不是“踌躇”一下，而是很踌躇的，一个“颇”字就把父亲在请茶房陪“我”还是他自己送“我”这两种办法之间做选择的矛盾心理生动地揭示了出来。

“终于”“还是”，我们似乎看到了一个犹犹豫豫、优柔寡断的父亲。

作者用简单朴实的语言交代了这个并不简单的过程。整个过程中，难道父亲只说了一句话？一定不是的。千言万语最终化为一句简简单单、朴朴实实而又厚厚重重的话：“不要紧，他们去不好！”

副词真的不副，它们把一个祸不单行的、忍受着刚刚失去老母、丢了工作双重痛苦的、却坚持为儿子送行的父亲形象更完整地、更立体地表现了出来。

教学《背影》，不仅仅要关注那个永恒的背影，更要关注背影产生前的父亲的表现，没有这样的前提，那个翻越月台买橘子的背影的感染力是领会不深的。

可以说，对语段中的副词作用的体会是为后面的教学蓄势。人物形象的把握不仅仅要重视有关的直接的细节描写，还要关注作者遣词造句上的用心。

这种以词带篇的解读，在不少文章里都可以使用。如《我的叔叔于勒》和《孔乙己》等多篇文章，其中都用很多的副词更好地表现了人物形象，颇值得玩味。

无人问津
——成语还原教学法

教材里的不少文言文，都有成语。对故事性强的文章，我们不妨用成语还原法来进行文意把握。

如《桃花源记》一课，还原出“无人问津”这一成语的故事，就可以带起对全文情节的概括。我在课堂上引导学生用追问和逆推的方法很顺利地就把整个故事由后向前地复述了一遍。

“无人问津”的是哪里？（“桃花源”）

之前谁去过？结果如何？（“刘子骥”，“未果”）

他是如何知道的？（“闻之”）

听说了什么？（“太守即遣人随其往……”）

“其”指代谁？（“渔人”）

“往”哪里？（“桃花源”）

“渔人”与“桃花源”的关系？（回到前文）

于是，整个故事便完完全全地呈现出来了。

这是一种反向了解文章内容的思路，偶尔用之，与普通的由前而后熟悉文章的思路形成了补充，学生觉得新鲜好奇，教学效果很好。

可以使用这种用成语把握故事内容的还有多篇文章，如《邹忌讽齐王纳谏》中的“门庭若市”，《曹刿论战》中的“一鼓作气”。

用成语还原文章，这一手法是活泼的，这一角度是独特的，可以使把握文意这一教学环节和内容变得生动一些，还可以强化学生的成语积累。