德国青少年道德教育的理论基础

二、德国青少年道德教育的理论基础

德国是一个富有哲学传统的国度，人才辈出，历史上涌现了许多思想家、教育家，他们影响着德国乃至世界的教育，包括道德教育，他们的理论和思想在今天仍有重要的指导意义。

(一)凯兴斯泰纳的公民教育思想

德国教育家乔治·凯兴斯泰纳(Georg Kersehensteiner)的教育思想体系的核心之一是公民教育。凯兴斯泰纳指出:“国民教育是一切教育的核心问题。”公民及公民教育定义的前提是立宪国家，但在专制立宪的国家根本就不存在“国家公民”，“国家公民的概念和民主立宪国家的概念是相互交替的”。凯兴斯泰纳认为只有民主国家才有公民教育，公民教育是民族性与民主性的统一。公民教育就是要培养具有国家意识的公民。公民教育的终极目的是教育公民“获得”国家意识，使国家的每一个成员通过教育而获得自觉地参与国家生活的习惯，通过他们自己的努力而逐渐向着法制与文明国家的理想迈进。

根据公民教育的这一目的，凯兴斯泰纳确定了国民教育的任务:其一，建立学校各种学生联合组织、劳动场所和采取正确的劳作方法，教育学生习惯于为集体服务、尽义务，在自愿参与、服务、相互关照及自愿奉献的情况下，从道义上促进这一集体的发展;其二，通过共同劳动来唤起对一切行为极端负责的责任感;其三，必须锻炼学生学会按照正义和公理的准则，去解决劳动集体中出现的利益争端问题;其四，通过某些具体事例，培养学生将服从全体利益变成一种自觉的想法。

公民教育包括四个方面的内容。

(1)公民权利与义务教育。关于小学公民义务与权利的教学任务，必须使孩子懂得下述问题:集体通过公共福利给我们提供了些什么?对于集体的每一个成员来说，由此产生了哪些义务?在集体与其全体成员的道德关系中，存在着哪些相互的影响和作用?什么叫做集体的公民，如家族、学校、地方、国家集体的公民?公民可以提出哪些要求?他们必须对哪些要求感到满足，以及他们必须全力地保护哪些机构?至于高年级或者大学内，凯兴斯泰纳认为可以保留“通俗国家学说课”即公民政治课。

(2)集体观念教育。通过为小范围组织如家庭、学校、青年联合会等服务，培养学生为某一道德集体服务的习惯，进而培养学生为国家劳动集体服务的习惯。

(3)权威感教育。一方面，必须对权威承载者进行必要的国民教育，使其完全具备公正与合法的思想意识以及一丝不苟的责任感;另一方面，教育公民不仅崇敬、服从权威，而且要敢于谴责那种无能的或者已经忘记自己职责的权威承载者并与之进行斗争。

(4)民族观教育。凯兴斯泰纳崇尚的是这样一种民族观:不是在同其他民族的比较中寻找自己的价值，而是致力于自身奋斗，履行自己的道德职责。这种民族自力更生，有自知之明，只有当通过自己的努力成功地使自己或别的民族在通往理想的道路上前进一步时，他们才感觉到自身价值的存在。

(二)鲍勒诺夫的“朴素道德”思想

鲍勒诺夫(O.F.Bollnow)是当代著名哲学家和教育理论家，同伽达默尔一起被誉为战后德国哲学界最有建树的思想家。他的“朴素道德”思想对战后德国的道德重塑有着极为重要的贡献。

战时德国法西斯对德国民众进行扭曲的“崇高理想”和“崇高美德”的灌输，在战后随着法西斯政治体系的瓦解而崩溃。德国民众失去了道德的标准，他们怀疑传统的高尚理想和美德，整个德国社会的精神生活处于堕落和绝望中，德国社会的道德体系亟待重建。

鲍勒诺夫适时提出了“朴素道德”的德育观，他指出过去被纳粹分子所歪曲的“高尚道德”实际上是为反动统治所利用的工具，是不易兑现的“天方”。而在正常的人类社会中应该追求诸如诚实、信赖、同情心、爱、关心等美德，它们是一切道德的基础，存在更为持久，不会以政治观的改变而改变。具体而言，人们应当遵循的道德应该有:①各司其职，个人自觉忠实地完成各自在特定活动范围内的责任;②为人正直，坦诚交往，做事踏实、持之以恒;③富有同情心，关爱他人和其他生命，乐于助人;④尊重他人的权利，与人为善;⑤言行端正，倾听别人的意见，做受人敬重的人。

社会价值体系具有多元性，人们不可能同时遵守全部道德规范。因此要在朴素道德价值的基础上协调各种道德价值。这就要进行两方面的教育:人格教育和自立教育。人格教育主张给青年人以自由活动的机会、在逆境中奋起的机会，并且对他们进行理想教育和榜样教育，从而培养青年人对善恶的判断能力和敢于参与正当活动的能力。自立教育旨在培养青年人的生存适应能力，使他们能够自觉、独立地承担自己的社会角色。鲍勒诺夫的“朴素道德”思想有效地扭转了道德崩溃的局面，及时填补了德国的道德领域的真空。

(三)布贝尔的品格教育思想

马丁·布贝尔(Martin Buber)，犹太神学家、哲学家，存在主义教育理论的代表人物。布贝尔认为品格教育的目的是使全人类友好相处。他说:“真正的品格教育就是真正的共同相处的教育。”而要达到这个目的，关键就是要培养出具有统一品格的人，因为“人类的统一根源于个人的统一”，而“人与人之间的崇高完美的关系，只能存在于具有统一性和可以信任的人之间”。

布贝尔认为各门具体学科在促进学生的身心发展上是有其局限性的，而品格教育则不同，它关注的是整个人，品格教育能促进人的各方面功能和属性得到全面的发展。品格教育要经历以下几个阶段:

(1)学生对教师的信任。布贝尔认为学生往往会对教师进行的品格教育(即便仅仅是品格教育的意图)产生一种天然的反感。解决这一问题的关键是教师要取得学生的信任。教师只有参与到学生的生活中去，并担负起所负的责任，学生才可能信任教师。

(2)学生的提问。学生对教师产生信任感后，就开始把自己的疑惑和问题提出来向教师求教，并试图从教师那里寻求答案。而品格教育正是在这种提问(学生)回答(教师)的过程中，通过师生之间的伦理性谈话进行的。

(3)师生之间的接触和交往。布贝尔认为教师与学生的接触和交往不仅是教师赢得学生信任的必要条件，同时教师也正是在与学生进行接触和交往的过程中对学生进行品格教育的，即品格教育寓于师生之间的活动和交往的过程之中。

作为存在主义的教育家，布贝尔在提出品格教育理论的同时也指出了品格教育的困难。布贝尔认为以下因素是造成品格教育困难的原因:首先，价值观的变迁和多元化破坏了传统品格教育的基础;另外，在学校的教育活动中，教师在课堂教学中培养学生的品格会导致学生的反感和抵制，品格教育难以纳入课堂，如果教师采用诡秘和圆滑的行动把品格教育渗透在课间休息中，无论学生是否觉察到，这种做法都会使教师失去坦诚直率的力量，也会对教师自身的形象起到消极的影响;最后，制约品格形成因素的多样性和矛盾性、教师影响的有限性、学生个体的差异性也给品格教育带来了困难。