法国青少年道德教育的理论基础

二、法国青少年道德教育的理论基础

(一)卢梭的自然教育

让·雅克·卢梭(Jean-Jacques Rousseau)，被誉为“教育上的哥白尼”，是18世纪法国杰出的启蒙思想家、教育家，是自然教育的代表人物，他的道德教育理论主要通过他的长篇小说《爱弥儿》(mile: ou De L’éducation)反映出来。

卢梭认为人天生具有良心的道德本能。良心的内容是自爱和他爱。自爱最基本的表现是关心和保存自己的生命，这是儿童的第一情操。爱亲近的人是源于自爱的第二种情操。这样推己及人，爱心扩展出去，便成为道德。人的心灵中生来并无邪恶之处，但人的理性对外界事物做出错误判断的时候会导致邪恶的行为，要抵制、消除邪恶对天性的侵蚀，就要依靠道德教育。

卢梭认为教育(包括德育)要分阶段进行。具体而言，人的教育可分为四个阶段:第一阶段是婴儿期(0～2岁)，这一时期教育的主要任务是进行体育教育，发展儿童的身体素质;第二阶段是儿童期(2～12岁)，这一阶段的儿童智力仍处于睡眠状态，不宜进行理性教育，而应充分发展其各种感官的功能，让儿童体会周围的环境;第三阶段是少年期(12～15岁)，这个阶段儿童的主要任务是学习知识，因而应对其进行智力教育和劳动教育;第四阶段是青年期(15～20岁)，这个时期的青少年对个人道德和社会关系都已经有所了解，可以进行道德教育、信仰教育和性教育。可见，卢梭把道德教育的时间规定得比较晚，即在15岁以后。他的理由是:“只要他的感觉力对他个人还有限制的话，他的行为就没有什么道德的意义;只要在他的感觉力开始超出他个人的时候，他才首先有情感，而后有善恶的观念，从而使他真正成为一个大人，成为一个构成人类的必要的部分。”

对儿童的道德教育的三个任务是:培养善良的感情、正确的判断和良好的意志。人的善良天性是人道德发展的依据。道德教育不能依靠道德概念和道德规范的灌输，而要让儿童直接或间接地体验人类的苦难、贫困和悲伤的情景、社会的罪恶、善良的示范，从而获得善良的情感。而培养正确的判断，最好的方法则是学习历史、阅读伟人传记，从而明辨善恶。良好的意志的形成要通过善行的练习。

作为自然教育者，卢梭坚持教育必须依据儿童天性、遵循儿童的发展规律的主张。教育要适应儿童的年龄特点和心理特征，要尊重儿童的自由，不能压抑儿童的个性和限制儿童的自由。对于教育中的惩罚，卢梭有独特的看法。他同意在教育中使用惩罚，但这种惩罚应当是“自然惩罚”而非人为的惩罚。也就是说，当儿童出现不良行为时，应当让他自己承担由错误行为导致的后果，从而使儿童理解自身行为的不当之处，而非人为的指责或训斥，因为这样容易导致儿童的逆反心理，收不到理想的教育效果。

在爱国主义教育上，卢梭认为爱国主义教育应当长期并且连续地进行，儿童不仅在学校期间，并且在学前和毕业后仍要坚持接受爱国主义教育。道德教育的目的是培养国家公民和爱国主义者。爱国主义教育内容在儿童的不同年龄阶段也有所区别，10岁儿童熟悉祖国的物产，12岁儿童了解省区、道路和城邑，15岁时要学习国家历史，16岁即懂得一些法律知识。

(二)涂尔干的道德教育

爱弥尔·涂尔干(Emile Durkheim)，作为社会学古典理论三大奠基人之一，他在道德教育理论方面也有所造诣，著有《道德教育》(L’éducation morale)，这本著作集中反映了涂尔干的道德教育思想。

涂尔干所研究的道德教育是摆脱了神权控制后民族国家公立学校的道德教育。法国大革命以后，宗教在社会中的力量已经被大大削弱，而在教会主持下的神启式的德育也在被摒弃。涂尔干正是在这样的背景下，反对神启的道德，主张建立在理性基础上的世俗道德。

涂尔干认为世俗道德的内容包括纪律精神、对社会或群体的依恋和认同以及道德的自主性三大要素，这是涂尔干道德教育理论的核心。

纪律精神是道德的首要要素。道德的常规性和道德权威是道德的两个根基，两者紧密相连，统一于纪律这一概念。道德的常规性是指在同样情境同样条件下必然出现一致的和可重复的道德结果，并能一以贯之。道德权威则是指能独立发挥作用、自我决定、必须服从的道德规范。纪律意味着在某一特定的条件下重复的行为，这种重复需要具有规定作用的权威的约束。纪律使得道德成为一个禁忌体系，以此限制个人行为的范围。纪律的目的不是压制人性，而是实现自我的方法，是人性的需要。

道德的第二个要素是个人对群体或社会的依恋和认同，也叫做自制精神。道德的起点是社会，道德的目标是社会而不是个人，个人的利益是没有道德价值的，个人利益的综合也就没有道德价值。而社会本身是“自成一类”的有机实体，它有自身的思维方式、感觉方式和行动方式，这些都与个人不同。但社会与个人能相互融合，社会能够重返个人。把社会作为道德行动的目标，即对社会群体的依恋，是确定道德教育任务和目标的理论依据。涂尔干指出:“如果人要成为一种有道德的存在，他就必须献身于某种不同于他自己的东西;他必须感到与社会一致，而不管这个社会可能多么低级。这就是为什么道德教育的首要任务就是使儿童与其周围的社会重新合为一体……教育首先具有把儿童与社会联结起来的功能。”

自主性是道德的第三个要素。人们的道德行为不是简单地遵守某些规范，其前提必须是人们自愿地接受这些规范。这一方面需要“更加深入事物的本性，对规范本身、规范的根源以及存在理由进行符号解释”;另一方面，又需要仔细思索和充分认识我们的内心。这样，人们能获得真正有价值的自主性。因此主张理性的道德教育，这种道德教育既不同于宗教式的说教，也不同于意识形态的强制，它强调的是自愿的接受和科学的解释。

涂尔干认为道德教育最重要的主体应当是学校。家庭的群体规模过小，人际关系太亲密，不存在普遍的、非个人的社会规范。而学校与“成人社会”更为接近，因为学校不是因个人感情或偏好结合起来的，其中蕴含着比家庭更普遍的道德规范。同时，涂尔干认为，学校教育中的教师在道德教育中起着核心的作用。在道德课程上，涂尔干把科学和历史作为道德教育的两大课程，因为科学和历史能导向理解和面向现实，反映的是真实生活。