知识促进创造性思维发展的条件

1.3　知识促进创造性思维发展的条件

知识是智能的基础、创造的原料。一般来说，一个人的知识越丰富，他就越能解释新情况，吸收新信息，解决新问题。大量的研究资料表明，某个领域的专家比新手知道得更多，而且以更严谨的方式储存信息。但并不是说，知识积累越多，人的创造性的贡献就越大。研究者们发现某一领域的知识与创造力之间存在着倒“U”形关系，即知识和操作的自动化将损伤知识运用的灵活性。个人档案研究资料也证明，人们对某一领域的最大贡献出现在他们在这一领域的知识达到高峰之前。因此，对于一定量的知识来说，知识能否促进创造性思维的发展，主要取决于以下几个条件：

（1）知识的性质是“活”的还是“死”的。什么是“活”知识，什么是“死”知识？简单地说，“活”知识表现为具有较大的“活化率”，“死知识”表现为具有较大的“遗忘率”。这是因为“活”知识是经过深刻理解的、能够广泛迁移的，进而形成能力的知识；“死”知识却恰好相反，是未经过思维深刻加工的、死记硬背的知识。这样的知识，往往容易使人的思维固着在某一个限定的点上，表现出处理和解决问题的刻板性，进而影响创造性思维活动的开展。因此，教学的关键在于怎样把知识教活、学活，千方百计提高知识的“活化率”。

（2）知识结构是否合理。这里所说的知识结构，是指知识体系在求知者头脑中“内化”的基础上形成的多要素、多系列的动态综合体。要建立高效的、充满活力的、具有创造力的知识结构，在教学过程中，应注意三个问题：第一，要着眼于高度准确、互相联系的概念。概念是思维的细胞，概念的联系性越强，亲合力就越强，思维就越活跃，概念之间的重新排列与组合就更容易，创造的可能性就越大。第二，要着眼于大容量的知识功能单位。这就是说，一组在内容上有必然联系的信息，其含量越大，思维的跳跃性就越强。这样，便可能通过比较、分类、类比、判断、推理、分析、综合等思维过程，按照新的思路，重新组合成新的定理，产生创造性思维成果。第三，要着眼于纵横贯通的理论体系。创造教学的综合性原则，要求各学科互相渗透，使知识形成一定的体系，把散在各门学科的各个章节的相关知识联成一个新的网络，产生创造性成果。

总之，建立具有创造力的知识结构重在联系，即弄清概念与概念之间、不同的知识系列之间、不同的学科体系之间以及各个不同的知识层次之间的联系。只有弄清这种联系，才能产生整体大于部分之和的系统效应。杂乱无章的无序的知识尽管看似广博，但很难转化为创造力。

（3）知识的智力价值的高低。知识的智力价值是指知识对智力的形成和发展所起的作用。知识的智力价值是相对的，就一般意义而言，基础性知识与应用性知识相比，基础性知识具有较高的智力价值。这是因为基础性知识抓住了事物的共性，具有更为广泛的迁移性，掌握了基础性知识，即可以简约繁，举一反三，由此及彼，触类旁通。理论性知识与经验性知识相比，理论性知识具有更高的智力价值，这是因为理论性知识反映了事物的本质和规律。理论性知识一旦被掌握，它所蕴含于客观的辩证法即可转化为人们自己的辩证法，即人脑的思维规律。程序性知识与陈述性知识相比，程序性知识具有更高的智力价值。这是因为陈述性知识只让人知道结论，告诉人们“是什么”，而程序性知识可以使人们明确产生结论的条件，告诉人们“为什么”、“怎么办”，有利于提高创造性思维的能力。

综上所述，知识的性质、结构及其智力价值三个方面互相联系，相辅相成，决定了知识对创造性思维发展的作用。在当前的教学实践中，由于陈腐僵化的教学思想和方法还没有彻底克服，不同程度地存在着各种不利于提高学生创造性思维能力的倾向。如只注重知识尤其是书本知识的学习，忽视学生情感、态度、价值观的学习与教育。这种现象就是传统教育沿袭已久的所谓的“唯知识教育”，对此许多著名教育学者进行了深入的批判与分析。

如美国学者杜威在《民主主义与教育》（1916年）一书中在谈到“思维”与“教学”的关系时指出，“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在背诵和考试时照搬。‘知识’作为一种资料，意思是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想，有碍教育的发展。这种理想，不仅放过思维的机会，不加利用，而且要败坏思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上，没有人能建造房屋。学生‘脑子’里装满了各式各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍”。^[6]

英国哲学家伯特兰·罗素在《社会改造原理》中指出：知识教学的目的在于，培养学生求真理的愿望，自由发问的精神以及对大胆思想和精神冒险的爱好。“只要教学的目标是产生信仰而不是思想，是强迫青年对于可疑之物持有肯定的意见，而不是使他们看到可疑之点并鼓励他们独立思考，那么，防止自由发问就是无可避免的。教育应该培养求真理的愿望，而不是相信某种特殊的信条就是真理。”^[7]“使人轻信的教育，经过一段时期很快就会引导到思想的腐朽；使自由发问的精神活着，是达到进步所不可缺少的最低限度的要求。”^[8]此外，罗素还对知识教育中的狭隘功利主义倾向进行了批评。“自发的和不图利益的求知识愿望，在青年中间绝非是不普遍的，许多人都有这种潜在的愿望，而且可以容易地把它激发起来。但是这个愿望被教师们残忍地加以阻遏，他们只想到考试、文凭和学位。至于比较能干的学生，他们没有思想的时间，也没有时间使他们智能方面的爱好得以畅所欲为，从第一次进学校起一直到离开大学为止，从头到尾，没有别的，只有一个长时期的辛苦忙碌于考试的赏赐和课本上的事实。到头来，连最聪明的学生也厌恶学习，只希望把它忘掉，逃到生活的行动中去。但是在那里，像从前一样，经济机构又把他们当做俘虏，因此他们一切自发的愿望受到了伤害和挫折。考试制度和教学主要是为谋生作训练这一事实，引导青年人从一个纯粹功利的观点来看待知识，把它作为赚钱的道路，而不是当做走向智慧的门径。如果这仅仅影响到那些没有真正理智兴趣的学生，那还没有什么大关系。但是不幸得很，受影响最大的恰恰是那些最有理智兴趣的人，因为考试的压力落在他们身上最为严重。”^[9]

英国著名哲学家怀特海在《教育的目的》（1929年）一书中极力反对学校向学生传授“死的知识”和“无活力的概念”，即仅仅刻板地接受而不予运用、检验或重新组合的知识和概念。怀特海认为，一切教育的中心是使知识保持活力和防止知识的僵化。^[10]

英国教育哲学家彼得斯在《伦理学与教育》（1966年）中，从认知方面提出“一个受过教育的人”应具有以下四个基本特征：其一，一个受过教育的人必须拥有知识与理解力，不能仅仅具有某些专门的技能。一个很出色的钳工、车工不一定是“受过教育的”。其二，一个受过教育的人所掌握的知识不是“无活力的”知识，这种知识应该能使受教育者形成一种推理能力，进而重组他的经验，并能改变他的思维方式和行动能力。其三，一个受过教育的人必须对各种类型的思维形式或意识形式（如科学的、道德的、审美的思维形式与意识形式）的内部评价准则有所了解和信奉。其四，一个受过教育的人，必须具有“认知的透视力”（cognitive perspective），能意识到他所从事的活动与许多其他的活动之间的关联性。^[11]

以上评论，都是针对学校教育中不恰当的知识教育方式而提出的，尽管其中绝大部分评论距今已有大半个世纪的历史了，今天重温它们，仍然感到有一股震撼力与冲击力，仍然发人深省，甚至是振聋发聩。因为它们反映的问题同我们今天学校教育中存在的问题有着惊人的相似。杜威所说的“静止的、冷藏库式的知识理想”，罗素所批评的“使人轻信的教育”和“功利主义的知识价值观”，怀特海所说的“死的知识与无活力的概念”，彼得斯关于“受过教育的人”的描述，这些为我们观察和审视我国中小学知识教育的现状与问题提供了强有力的参照与借鉴。