通才辨_民族院校实践教学

通才辨_民族院校实践教学

专才、通才辨

唐纪南

（中南民族大学图书馆，武汉，430074）

［摘　要］　高等教育培养到底应培养专才还是通才，是个争论不休的问题。其实，二者中的任何一种，都不应成为高等教育单一的培养模式，只有学生个性的全面、充分、和谐发展，才是有效提高高等教育的社会、经济效益且顺应世界教改潮流的科学选择。

［关键词］　高等教育　培养目标　专才与通才(www.guayunfan.com)

高等教育到底应该培养专才还是通才，这是一个争议已久的问题。近几年，这个问题一再受到人们的关注。笔者想就此谈点粗浅的看法。

1　关于专才和专才教育

在我国教育界，按培养目标、教育内容的不同，人们通常把教育分为普通教育（基础教育）和专业教育，前者主要对学生实施一般的文化科学知识教育，如普通中小学教育；后者则是按培养专业（门）人才的要求来组织教育内容和教育方式，如高等教育、职业教育。

高等教育既然是以培养专业人才为目标，与普通教育、基础教育有区别，那么，在这个意义上称之为专才教育，并无不妥。不过，在世界高等教育体系中，我国的高等教育的“专”又有自己的特点：专业分得较细较窄。80年代初我国普通高校的本专科专业曾高达1000余种。后来数经调减，到1993 年7月国家教委颁布新的专业目录，录入的本科专业仍有504种；如再加上未收入其中的新兴专业尤其是审批较宽松的专科专业，总的专业种数仍相当可观。因此，我国的高等教育可称之为单科窄专业的专才教育。它之形成，可以追溯到50年代我国照搬苏联模式办高等教育的历史以及与传统的计划经济体制相应的人才配置方式。

总的来说，在高等教育中过早地进入专业学习且专业又分得较细较窄，必然造成学生的学业基础、学术视野、适应能力的狭窄，难以向本专业的纵深发展。再加上我国教育一直存在“重教太过”（陶行知语）的传统，过分强调“教”的统一要求（统一学制、统一课程、统一修习程序、统一的教学方法、统一的学习评定方式等），忽视学生在教育活动中的主体性，这种专才教育难免束缚乃至压抑学生的个性与创造性，并造成人才的模式化，大大的削弱了高等教育对极其丰富的社会人才需求的适应能力，降低了办学的经济和社会效益。在我国建设和发展社会主义市场经济、人才配置方式早已发生重大变化的情况下，这种专才教育早已落伍；以党的“十七大”提出要建设创新型国家的宏伟目标来要求，它更显不合时宜。因而这些年来，它一直受到不少专家学者和教育工作者的尖锐批评，不少高校也纷纷探讨和实践新的通才教育模式。

传统的单科窄专业的专才教育弊端明显，的确应该改进甚至扬弃，然而，我们在泼洗澡水的时候千万不要连孩子也一起泼掉了，若因否定传统的专才教育连带着对专才及其在经济和社会发展中的地位和作用也否定，那也是十分不妥的。理由很简单：

第一，为所有的科学和社会领域造就大批术业有专精的专才，是经济建设和社会发展对高等教育的客观需要。在信息急剧膨胀、社会分工日趋细密、社会结构极其复杂的今天，我们很难想象，如果没有成千上万在特定领域内有精深造诣的工程师、会计师、医师、农艺师、律师、教师……，社会将如何运作？我们将如何生活？

第二，从人才生成、发展的客观规律方面来说，如果有的学生或因对某一科学领域情有独钟，或因主客观方面的其它原因只愿、只宜于作专才，我们为什么不能顺其自然地将他们培养成专才呢？

2　关于通才和通才教育

近几年来，在对传统的专才教育乃至对专才的批评声中，通才教育的呼声日益高涨，不仅有很多人撰文倡说，不少高校已付诸实践，有的高校还作出明确规定：文科学生必须学数、理、化，工科学生必须学文、史、哲。

所谓通才，就其本义来说，当然指的是与专才相对的多科、通科之才。这种人才，具有跨学科（专业）的学术基础、学术视野和综合能力，因而适应性更强，能察专才之不能察，创专才之所难创；尤其是对学科、专业之间的内在联系亦即科学的整体性有更强的洞察、把握能力，在学科相互渗透，边缘和交叉学科大量衍生的今天，更容易进行新的综合与创新，不少新学科的开拓、科技新成果的涌现即得益于此。从历史上看，诸如苏格拉底、亚里士多德、达·芬奇、牛顿、莱布尼兹、康德、祖冲之、沈括等文化科学巨匠，都是集多方面造诣于一身的通才。还有人统计，从古希腊到19世纪的54位著名哲学家中，有12人既是哲学家又是科学家，有24人掌握了一门或几门自然科学的较丰富而系统的知识。通才教育之所以被人们看好，正在于通才在适应能力、综合创造能力方面的这种优势。

通才固然优越性明显，但如果指望转换一下教育模式就像工厂换一种模具一样成批、大量地“生产”出真正的通才来，那我们就过高地估计了教育的功能。要知道，我们正处在一个知识、信息急速膨胀的时代，已有的知识量已十分浩大了，新的信息还在以加速度递增。多年前，钱学森先生曾说：“我当研究生时搞超音速空气动力学，我敢说全世界的有关论文我都看了，因为一共也没有多少。而现在我搬都搬不动了，别说看了”。［1］你看，即使在一个狭小的科学领域，知识和信息已很可观，以人之生命和才智之有限，要通科而成才，谈何容易？

更重要的问题还在于：人之能否通科而成才，除了客观环境——如教育模式的影响之外，还要受其主观因素制约——这种制约甚至是决定性的。比如说，学生个体的发展意向（由个体理想、动机、兴趣、爱好等构成，集中表现为学习态度，这是学生发展的动力机制），主要由智能结构所决定的对知识的消化、综合、统摄能力（这是学生发展的操作性因素），就从主观方面制约着学生个体成才的方向、方式及水平。即使在同样的所谓“通才”的教育环境、教育模式中，也并不是所有学生都宜于或能够成为通才的——这正如并非所有的士兵都宜于或能够当将军、所有的工程师都宜于或能够当总工程师一样。学生发展成才的方式及水平，是因人而异、应该从学生个体的实际出发的。科学的教育方式，决不应是什么样的人才好就去制造一种什么样的模式以把本来具有无限发展可能性的学生模塑为某种标准化的人才，而是创设一种能使环境因素和学生的主观因素、教和学达到最高程度的和谐统一的教育体制和环境，使每个学生都能在不同的条件和基础上充分、和谐发展。因此，即使以所谓“通才教育”（且不说这种说法是否符合人家的本义）而闻名的国外的许多大学，也决非着意通过某种单一、固定的模式化教育把学生个个都塑造为通才，而是在强调学生对教育的适应的同时，也高度关注教育对学生个性化发展的适应，通过学分制、主辅修制以及必修、选修课程等的十分灵活的组合，在帮助学生打下较宽广的学业基础的同时，也给他们的自主选择和个性发展留下很大的空间；通什么，专什么，通或专到什么程度，以什么方式通或专，在很大程度上尊重学生的意志和条件，重在学生个性的全面、充分、和谐发展；既不失统一要求，又使学生能各得其所，各长其才。

现代科学技术发展的总趋势，是高度分化与高度综合的辩证式演进。在这种发展逻辑中，精于特定领域的专才和长于整体把握的通才，应是彼此独立，又相互依存的。离开专，通或许流于浅薄；丢了通，专可能失于狭隘。从这个意义上说，正是由于二者的对立统一，才有了科学技术的永不停息的演进。如果承认这一点，我们就应该承认，通才和专才一样，决不应成为高等教育人才培养的单一的、垄断性模式。

实际上，社会对人才的需求，从来而且永远也不会是某种非此即彼的极端选择，也不是亦此亦彼的二元格局，而是一种动态、复杂的多元互补结构；当然需要通才，但也决不排斥专才，以及分布在“通”与“专”之间，以各种不同的方式和水平“通”或“专”的所有人才。高等教育要适应社会的需要，更有效地为经济建设和社会发展提供动力，就应扬弃任何单一、固定的培养模式，不拘一格育人才。如果因否定传统的专才教育而否定专才，因否定专才而极端化地推崇通才和通才教育，那只能说明我们仍然没有走出思想方法上的传统误区。

显然，突破以往学科、专业之间的人为壁垒，努力拓宽学生的学业基础，提高其适应性，并努力培养以往被我们所忽视的通才，这种改革思路是正确的。但如果从一个极端到另一个极端，一哄而起地甩掉专才而追求通才，那我们就在寻找真理的道路上走得太远了一点。如果因此而培养出大批博学然而肤浅的“万金油”式的通才，那恐怕就应该是我们改革的失误了。

3　关于个性化培养目标

传统的单科窄专业的专才教育模式要扬弃，通才也不应是我们高等教育的单一、固定的培养模式，那么，有没有可能用一种更科学一点的说法来描述我们高等教育的人才培养目标呢？笔者认为，可以用：个性化。

所谓个性化，即指在坚持党的德、智、体诸方面全面发展方针和拓宽学生的学业基础的同时，我们的高等教育并不预设什么统一、单一、固定的人才培养模式，学生发展成才的方向、方式及水平主要从本人的实际出发，由本人的发展意向、发展条件来决定，讲求学生个性的充分和谐发展。如果借用通才、专才式的说法，那就是说：在总的来说要拓宽学生基础的前提下，通也好，专也好，都要因人制宜，宜通则通，宜专则专，宜于“通”或“专”到什么程度就发展到什么程度，宜于以什么样的方式“通”或“专”就以什么方式发展，追求宽基础上的个性化发展，不拘一格育人才。借用邓小平同志1978年在全国教育工作会议上所说的，就是“尽可能使每个人按不同的条件向社会主义和共产主义的总目标前进”，［2］与单一、固定化的专才或通才模式相比，个性化培养目标的优越性在于：

第一，在遵从教育应有的统一要求的同时，尊重学生在教育过程中的主体地位和作用，强调教育教学工作要建立在学生的实际需要和条件的基础之上，因而能在更高程度上实现教育过程中主客观因素的和谐统一，实现学生学习过程中的目标系统（学习对象）、动力系统（由个体动机、兴趣、理想、意志等组成的发展意向）和操作系统（个体智能结构）之间的统一，以取得最佳的教育和学习效果。

第二，尊重学生个性，追求学生个性的充分和谐发展，而“创造性与个性有着密切的联系，只有充分发挥个性，才能培养创造力”。因此，个性化目标比其它任何目标模式更有利于创造性人才的培养和生成，能适应我们高等教育培养造就成千上万创造性人才，增强我国科技实力，在世界性的经济和科技竞争中取胜的需要。［3］

第三，要求高等教育的教育教学工作要面向每一个学生，为最大可能地开发每一个学生的发展潜能，使之以最适宜的方式成才服务——这应是我国近几年大力倡导的素质教育的基本精神，因而是我们高等教育大面积提高教育质量、提高学生素质的必由之路。因为个体、个性是第一性的，是源，群体、共性是第二性的，是流，个体和个性的充分、和谐发展是群体、共性发展的前提。

第四，由于学生发展成才的方式不拘一格，学生个体具有自己的学术和创造个性，因而高等教育在人才输出方面不仅具有学科和专业的多样性，还具有个性的极其丰富性，能充分地形成多元互补结构，缩小与复杂的社会需求之间的反差，提高高等教育的社会经济效益。在我国正在建设和完善社会主义市场经济体制，社会需要、市场机制在人力资源的配置中发挥着越来越重要的作用的今天，在完成党中央提出的建设创新型国家的历史性任务的过程中，这一点尤其具有积极意义。

实际上，扬弃单一、固定模式，倡导教育的个性化，早已是世界性的教育改革潮流。联合国教科文组织外联组前总干事、南斯拉夫教育家纳伊曼在上个世纪70年代就曾推测：“从总的方面来看，特别是高等教育，我们很可能越来越朝个人化的教育体制发展”，［4］教科文组织国际教育发展委员会在里程碑式的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中也指出：“现代教育都重视个人，注意一个人的能力、他的心理结构以及他的兴趣、动机和需要……学生自己，这个受教育的个人在他自己的教育中日益起着积极主动的作用”。［5］显然，不论我们意识到否或愿意与否，扬弃任何单一模式，人才培养个性化，不仅是我国经济建设和社会发展对高等教育改革和发展的需要，也是符合教育规律、顺应世界性教育改革潮流之举。

参考文献

［1］］金马．青年生活向导［M］．贵阳：贵州人民出版社，1984：268．

［2］邓小平文选［M］．北京：人民出版社，1983：103．

［3］教育发展与政策研究中心．发达国家教育改革的动向和趋势［M］．北京：人民教育出版社，1988：122．

［4］令华，严南德．世界高等教育的探讨［M］．北京：教育科学出版社，1982：94．

［5］埃德加·富尔主编．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．上海：上海译文出版社，1979：167．