本模式建构的理论要点及结构

一、本研究的理论要点

我们在第二章第五节提出了论文的研究假设——英语学习者自组织原理，该原理包含的三个方面内容是网络环境下的大学英语分层听说教学模式和分类分层英语听说材料设计的主要理论假设和依据，也是本研究的理论要点。鉴于网络环境下的大学英语分层听说教学模式的设计涉及语言、语言学习者和语言教学等方面的因素，所以，本部分专门从语言和语言习得理论的角度以及语言学习者和语言教学的角度对这些理论要点加以阐释。

（一）从语言和语言习得理论的角度

1.围绕真实语篇意图进行理解和表述——语言输入与输出的有机结合

乔姆斯基 （Chomsky）的普遍语法认为，语言只有一个运算系统，一个词库。语言习得的起始状态为恒定原系——普遍语法 （Universalgrammar，简称UG），具体语言的形成涉及参数设定。语言的基础是一些相互作用、形成复杂结构的简单原则；语言的实际运用 （即产出的语句）在形态层面上 （morpholexi-cal）各异，但是支撑运用的语言知识 （指语言本体知识）是恒定的，这种语言本体知识就是语言能力。语言能力的核心则是语法。[1]

乔姆斯基重申，语言包括两个方面：内在语言和语言运用系统。内在语言是心智状态，是产生结构描述 （Structure Description）的生成程序，每一个结构描述为一组包括语音和语义在内的属性，即语言表达式；语言体现在语言运用中，语言运用系统使语言表达式运用于各种语言行为，结构描述可以看作发给这些运用系统的指令，提供有关信息以完成任务。语言的运用系统有两类：发声知觉系统 （A－P）和概念意图系统 （C－I），语言表达式包含的指令由语音和语义两个接口层面分别给发声知觉系统和概念意图系统提供指令。[2]

Herschensohn在乔姆斯基理论框架之下研究二语习得，他指出，二语习得并非完全异于一语习得，而是语言的再学习 （relearning oflanguage），普遍语法模块引导 （guide）一语习得，制约 （constrain）二语习得。一语和二语句法习得的关键则在于掌握形态特征及其与功能语类的联系。形态特征是词汇层面的特征，功能语类的作用就是核查形态特征以保证推导成功，所有词项均已有充分屈折变化，含有可解读／不可解读特征 （［±interpretable］）。可解读特征 （如单复数）一直保留至语义接口层，表达意义；不可解读的特征则必须在进入语义解读和音系之前被删除，否则推导失败。[3]

中介语特征设置的发展大致分为三个阶段。（1）初始状态 （即初级阶段）：一语 （L1）参数值存留期；（2）中间状态 （即中级阶段）：［±interpretable］特征标注不充分 （a.L1未设置参数值，b.二语结构被逐渐掌握，c.〔±interpreta-ble〕形态被逐渐习得）；（3）最终娴熟状态 （即高级阶段）：设置二语句法参数值，掌握词汇形态 （Herschensohn2000：112）。参数的设置是逐渐变化的，而不是从一个阶段跳跃式地进入下一个阶段。

根据乔姆斯基的普遍语法和Herschensohn等的中介语特征理论，我们认为：在听说的过程中，语义通过词汇形态特征和功能语类的联系体现出来，在一定的语境中形成概念意图。说者的概念意图通过语音传递给听者，由听者根据自己的认知现状进行解码。听是语言输入，属于理解性的过程，在日常生活中单独听的情形较少，大多数情况下听和说是先后进行的。也就是说，听者同时也是说者，他既要理解对方的概念意图，又要产生语言表达式，通过语音和语义层面分别给发声知觉系统和概念意图系统提供指令，以便对对方的概念意图作出反应，或者口头表达自己的意图。因此，训练学生对语篇所传达的概念意图的整体把握和对这种意图的恰当回应和表述，即以真实语料为基础的输入与输出相结合是本教学模式的侧重点。

2.根据学生英语水平确定语言输入与输出任务的难度层次——任务分层

中介语特征设置的发展情况表明，同一英语学习者的中介语发展要经历循序渐进的三个不同阶段，这三个不同阶段构成一个连续体。Ellis（1994）认为[4]，二语习得的自然路径 （naturalroute），也就是中介语发展的各个阶段没有清晰的边界，每个阶段都可能和它前面或后面的阶段有重叠，而且每一个发展阶段都包含对先前变量系统的重新组织，使之成为一个新的变量系统。这一过程的发展从两个方面启动：一是从起初的以语法判断为主的谨慎语言体 （carefulstyle）沿着这一中介语连续体向方言体 （vernacularstyle）发展 （方言体是比较自然和系统的语言体，几乎不需要说话者监控，自动化程度深）；二是从简单到复杂，通过不断地调整语言形式—功能的关系，使中介语的交际效果得到最大化。影响中介语发展 （即学习者对中介语的学习速度和成功掌握中介语）的因素是多方面的，学习者因素是造成学习者之间外语水平差异的主要内在因素。

所谓学习者因素，是指和学习者本身有关的因素。Ellis（1994）将这一因素区分为个人因素 （personalfactors）和一般因素 （generalfactors）。个人因素指不同个体学习目的语的方式方法具有极高的个人倾向特征。Bailey（1983，引自El-lis1994）的研究显示，班级或学习小组内的竞争能起到刺激学习的作用，Mc-Donough（1978，引自Ellis1994）的研究发现，学生对老师和教材持有不同的态度。我们知道，通常是那些持有积极态度的学习者往往学习会更好，也就是说学生由喜欢老师进而喜欢这个老师所教的科目。另外，个人的学习方法也是影响学习结果的一个重要因素。一般因素，即所有学习者都具有的共同因素，包括学习者的性格、动机、认知风格、学能和年龄。[5]

（1）性格。心理学将性格区分为外向和内向。Krashen（1981a）认为，外向的性格有助于 “习得”。Rossier（1976）的研究发现，受试的口语流利度和外向／内向性格呈显著相关。另外，性格的另一主要方面——拘谨也是影响语言习得的一个因素。Guiora等人的研究表明，拘谨对二语发音有消极的影响。由此，学习者的性格对二语习得的影响主要表现在语言交际能力方面。

（2）动机。加德纳和兰伯特对动机在二语习得中的作用的研究发现，动机是决定不同学习者取得的水平层次的一个重要因素；成功的语言学习者是那些既有才能又有高学习动机的人；工具性动机和综合性动机在不同的情况下分别对成功的二语学习有促进作用；动机的层次和类型受到语言学习的社会环境的极大影响。

（3）认知风格。认知风格指人们感知、组织、概念化和回忆信息的方式。每个人多少有一个一贯的认知加工模式。颇受关注的和二语习得有关的认知风格是场依赖和场独立。场依赖最有助于自然语言习得，而场独立将使课堂学习取得良好的效果。

（4）学能。关于学能，很难给它下一个准确的定义。一般认为，学能是二语习得所必需的一种认知素质。Krashen认为，学能是影响课堂语言形式学习的一个重要因素，但不是影响自然习得的因素。

（5）年龄。年龄对二语习得的速度和成功习得二语有很强的影响。青少年相对于儿童和成年学习者来说，其进步更快。关键期假设认为，儿童期易于习得语音，青少年期更容易习得语法和词汇。大脑在不同的年龄阶段具有不同的学习优势。

二语习得的上述研究显示，在大致相同的学习环境下，学习者本身的因素可能延缓或加速二语习得的速度。所以，即使同一班级的学生，中介语水平也不可能都处于同一阶段，更不可能所有学生同时从一个阶段进入下一个阶段；同时，即使那些大致处在中介语同一阶段的学生，也会存在水平的不同层次。特别是英语听说水平的提高，受到学习者性格、动机和认知风格的影响要更突出一些。“因为个体差异的存在，相同的目标应该有多种情况和途径来实现”[6]。因此，语言输入和输出的任务难度应该层次化，让处于不同中介语阶段的学生都有相应难度层次的学习任务。

（二）从语言学习者和语言教学的角度

1.分层教学

Mc Donough（2002）指出，在相同的教学条件下，不同学生在完成学习任务方面表现出不同的能力、步骤、程度，以及对教育和语言学习的态度。也就是说，学习者存在个体差异。

本研究提出的分层教学，一方面是为了照顾学生的个体水平差异。德国哲学家莱布尼茨说过，同一棵树上没有两片完全相同的树叶，世界上没有性格完全相同的人。同理，同一班级的学生，没有英语水平完全相同的人。也就是说，英语学习者自组织是各不相同的。有的学生听说读写译项项都优秀，有的只有其中一两项学得较好，有的则可能项项都很差劲。传统的大班英语听说教学使用同样的教材和教学方法，无法照顾到学生的个体水平差异，影响学生的学习积极性。本研究设计的大学英语分层听说教学模式着重从教学方法和教学材料的难度方面突破，即通过网络呈现不同难度层次的学习材料，学生根据自己的水平选择大致相应的学习内容完成个别化学习，在此基础上围绕所学习的内容作听说结合的深化训练，以促进目标内容的自动化。

另一方面是为了使教学方法和教学材料尽量符合学生需求。Kemp给 “需求”下的定义是：“希望得到的和现有状况之间的差距。”[7]“需求常体现为一种‘缺乏感'，以意向、愿望的形式表现出来。”[8]Hutchinson＆Water认为需求可分为目标需求和学习需求，同时，他还把目标需求细化为必学知识 （necessities）、欠缺知识 （lacks）和想学知识 （wants）。学习需求则包括学习条件、学习者知识、学习者技能和策略及学习者动机等。[9]依据Hutchinson＆Water对需求的分类，目标需求需要通过教学材料来体现，学习需求则主要通过教学方法和手段等形式来满足。正因为学生的英语水平有差异，他们对英语教学方法和教学材料就有不同的需求。英语学习者自组织原理认为，符合学生实际和需求、照顾学生个体英语水平差异的英语教学模式和英语教学材料，对学生的陈述性知识向程序性知识的发展起重要促进作用。因此，通过学生需求调查分析，使教学方法和教学材料尽量符合学生需求是本教学模式遵循的要点之一。

2.教学中做到教师引领与学生主体相结合、个别自主训练与小组活动相结合、以真实英语材料为学习对象语言输入与输出相结合，培育和谐向上的语言课堂生态系统

英语学习者自组织是课堂学习生态系统的组成成分，是学习的主体。根据生态学理论，各个生物体之间存在共生与竞争。共生指的是不同的生物体之间存在的任何形式的共同生活形式；生活在同一个群落的同种或者异种生物利用共同的资源，当资源不足以满足所有生物的需求时都会出现竞争。[10]作为课堂学习生态系统组成成分的英语学习者自组织之间同样存在共生与竞争。

教师引领与学生主体相结合、个别自主训练与小组活动相结合、以真实英语材料为学习对象语言输入与输出相结合是促进英语学习者自组织发展的必要教学条件，在照顾学生的个体水平差异以及使教学方法和教学材料尽量符合学生需求的基础上对语言形式和意义进行的有机结合训练。英语学习者是自组织的，也就是说，学习的任务必须由学习者自己来完成，教师是包办代替不了的，同时，学习者的知识局限和学习自主性的普遍欠缺需要教师对他们的学习加强引导和监督。英语学习者自组织是在外界因素的作用和推动下由自身各成分的非线性相互作用而得到发展的，没有和外界的作用，发展也就变得不可能。我国是外语学习环境，英语既不是政府工作语言，也不是民间使用语言，这就极大地制约了英语学习者自组织接受来自外界 （社会）的英语语言影响。所以，在社会大环境还没有变得有利于英语学习的条件下，如何使网络课堂成为有效的英语学习场所非常重要。对于英语听说教学，一个措施就是借助网络提供不同难度层次的真实的英语听说资源，学生选择适合自己水平的听说资源，通过个别与小组活动等形式进行输入与输出结合的训练。强调学生主体，个别学习和小组活动的结合是共生与竞争在英语课堂教学中的体现。

大学英语分层听说教学模式的构建从学生的个体英语水平差异出发，利用网络平台的开放性、灵活性和非线性等功能，根据学生的听说需求，为学生提供不同难度层次的学习材料，实现真正意义上的个性化学习；通过教师引领与学生主体相结合、个别自主训练与小组活动相结合、以真实英语材料为学习对象语言输入与输出相结合等教学方法，培养学生的听说能力，促进英语学习自组织的发展。

二、模式的分层与结构

（一）模式的分层

本部分首先通过图形呈现分层的教学思想 （见图4.1）。所谓 “分层”，英语是 “stratify”，其释义为：“t oarrange in separate levels o rstrata（安排在各个不同的层面）。”本研究的分层，既包括学生英语听说水平的分层，也涉及英语听说材料难度的分层。

新的 《中学英语课程标准》将学生的语言技能分为九级，对每一级别的英语听、说、读、写都有具体详细的描述。语言技能七级目标是学生高中毕业应达到的英语水平。这一目标要求学生在听的技能方面达到：（1）能识别语段中的重要信息并进行简单的推断；（2）能根据所听的内容做笔记；（3）能根据话语中线索把相关事实和信息联系起来；（4）能听懂故事中对人和物的描写、情节的发展及结果。在说的技能方面达到：（1）能用英语进行语言实践活动，如访谈；（2）能根据命题稍作准备后，作简短的发言；（3）能针对问题提出解决问题的建议和办法；（4）能就一般话题作口头陈述；（5）能对询问和要求做出恰当的回应。从我们根据听和说的能力目标对西部地区大学一年级学生所做的调查来看，有将近百分之三十的学生表示自己没有达到这一目标 （详细数据见下节）。

因此，我们以语言能力七级目标中听和说的能力目标为分界线，将样本学生分为三个听说水平层次，即水平一、水平二和水平三。“水平一”是指学生的英语听说水平低于语言技能七级目标中的听说分目标；“水平二”指英语听说水平达到了语言技能七级目标的听说分目标；水平三指英语听说水平在语言技能七级目标的听说分目标以上。当然，这三个层次水平之间的界限并非是清晰的，界限的前后有重叠交叉现象，这符合中介语发展的规律。所以，在教学中，我们无法给学生贴上一个具体的标签而规定他学习某一难度层次的材料，我们只要求学生根据自己的实际选择不同难度层次的材料学习。

图4.1 大学英语听说教学的分层图示

英语听说材料难度的分层以中介语特征理论和英语学习者自组织原理为理论依据，以学生的英语听说现状和需求调查为实践依据分为一般难度、较难和更难三个层次。每一层次的材料难度以略高于相应水平层次的学生的现状为原则设计（具体设计见第五章）。然后根据英语学习自组织发展的必要教学条件，即教师引领与学生主体相结合、学生个别自主训练与小组活动相结合、以真实英语材料为学习对象输入与输出相结合，设计大学英语分层听说教学模式的基本框架。

大学英语分层听说教学模式是一个在网络课堂教学环境下以培养学生英语听说能力为目标的听说教学模式。该模式以分层听说、语言输入与输出有机结合为突出特征。图4.2是对基本框架的描述，主要从教学主体、教学过程、教学条件（教学环境）、教学方法和策略、教学结果和评价反馈等六个方面加以说明。

（一）教学主体

教学主体由教师和英语学习者自组织 （学生）组成，在本教学模式中，教师在教学中起引领作用，教师的引领作用体现在根据听说教学目标选择和提供适合学生实际的英语听说教学材料、对学生自主学习过程进行监控和管理、组织课堂听说教学活动和评价学生的学习等方面。教师由知识传授者变为组织者、管理者和督导者。

学生作为学习的主体，处于本模式的中心地位，不同层次水平的学生，选择相应难度层次的学习模块进行自主学习，并参与课堂小组口语活动。在该模式中，学生不再是被动的知识接受者和受控者，而是被赋予学习的主动权，可以根据自己的英语水平自由选择学习内容，按照自己的步调完成学习任务。

图4.2 网络环境下的大学英语分层听说教学模式基本框架图

（二）教学过程

自主学习与小组活动是本研究设计的英语听说训练过程的两个紧密相连的环节，输入与输出是学生在这两个环节中要完成的主要任务。学生在自主学习环节完成规定的语言输入与输出任务，在小组合作中结合输入内容参与以语言输出为主的活动。所以，自主学习与小组活动，输入与输出构成了听说教学过程。

在这一理论模式中，输入与输出以分类真实英语听说材料为纽带，将这两个阶段有机结合起来。学生首先听读分类真实英语材料，然后围绕他们所视听的材料内容练习说和写。本研究设想，这种输入与输出结合的听说训练能促进短时记忆向长时记忆的转化，更好地帮助学生对语言意义和语言形式的掌握，同时使他们的英语听说水平得到有效提高。鉴于我国英语语言环境缺失、学生接触真实英语听说材料少的教学实际，借助网络，为学生创造语言环境和提供分类真实英语听说材料。本研究将真实英语听说材料抽取出来作为影响学生英语听说能力发展的一个预设因素。

（三）教学条件

本模式要求配备多媒体网络教室和相应的英语网络听说课程；教师要具备现代教育理念和具有使用现代教育技术的能力；教师和学生都要会使用网络技术获取英语听说资源。

（四）教学方法和策略

教师让每一个学生根据他们自己目前的实际水平，选择分类真实语料视听说平台提供的相应难度的英语听说材料来完成学习任务。在此基础上，学生还可以通过平台提供的网络链接进入其他英语网站，选择相关主题的英语听说材料进行扩展训练。学生必须按照下列要求开展学习活动：

1.对于平台提供的学习材料，必须听懂所选材料的主要内容和重要细节，如时间、人物、地点、关系、结果等，按要求完成材料后听说练习题。

2.每一次课堂学习至少完成所在难度层次中的一个音频材料和一个视频材料的听说任务，学有余力的学生可以再学习平台提供的内容和互联网上感兴趣的英语听说材料。

3.在所学的材料中选择一个认为值得和同学交流和讨论的材料，准备下一环节的小组活动，在小组活动前，学生自己首先必须掌握所学习的材料的内容、思想和主要细节，列出交流和讨论的提纲。

4.在小组活动中，要用英语主动向对方传递自己的信息内容或要讨论的主题，要认真倾听其他同学的发言，并作出恰当的回应；小组活动的形式可以在教师的组织下选择，也可以根据个人情况选择，还可与小组内成员协商选择。

5.根据自主学习情况和小组活动情况给自己和小组同学作出中肯的评价。

另外，对不认真学习的同学，老师都会提醒，屡不听劝告的，本堂课的成绩为零。

（五）教学结果

教学结果是学生通过网络自主听说训练和课堂小组活动，掌握语言文化知识和提高语言技能的程度。教学结果对教师、学生、教学过程和教学环境产生反馈，使教师和学生根据反馈及时调整教与学的策略。

（六）教学评价和反馈

本教学模式的评价由形成性评价和终结性评价两部分组成。形成性评价包括教师评价和学生自评。教师评价主要通过学生参与学习的时间、上传作业和教师对学生课堂学习情况观察进行评价，学生自评主要对自己的学习情况和小组同学的表现作出评价。教师评价和学生自评各占形成性评价的50％；终结性评价包括听力和口语的两次测试。学生成绩按形成性评价占40％，终结性评价占60％进行折合计算。形成性评价的结果每月公布在平台首页的公告栏里。

总之，网络环境下以真实英语听说材料为学习对象的分层听说、输入与输出结合的教学任务构成了本研究的模式框架。

[1] 戴曼纯.二语习得研究的生成语法新范式——中介语特征理论评介 ［J］.外语教学与研究，2007（6）.

[2] Chomsky，N.The Minimalist Program.Cambridge，MA：The MITPress，1995a：168.

[3] 戴曼纯.二语习得研究的生成语法新范式——中介语特征理论评介 ［J］.外语教学与研究，2007（6）.

[4] Ellis，D.Understanding Second Language Acquisition.Oxford University Press，1985，First Edition.Shanghai Foreign Language Education Press，1994：75－98.

[5] Ellis，D.Understanding Second Language Acquisition.Oxford University Press，1985，First Edition.Shanghai Foreign Language Education Press，1994：104－121.

[6] Mc Donough，S.Applied Linguistic sin Language Education.Arnold，2002.／世界图书出版公司， 2009：88.

[7] Kemp，J.et.al.Designing Effective Instruction（2nded.）.Prentice Hall，1998：21.

[8] 朱智贤.心理学大词典 ［Z］.北京：北京师范大学出版社，1989：808.

[9] Hutchinson，T.＆A.Water.English for Specific Purposes—ALearningcentered Approach.Cam-bridge：CUP.1987：59.

[10] 参见范国睿.教育生态学 ［M］.北京：人民教育出版社，1999：299.