外语磨蚀的影响因素分析

外语磨蚀的影响因素分析

所谓语言磨蚀（简称语蚀），即语言习得的逆过程，意指双语或多语使用者（如国内的英语学习者），由于某种语言（如英语）使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退。语蚀研究历经了大半个世纪的发展，现已形成一门独立的学科，并在指导语言学和应用语言学理论研究、语言教学和语言规划等方面取得了丰硕的成果。与如火如荼的国际语蚀研究形成鲜明对照，国内的相关研究却显得相当“冷落”。到了21世纪初，国内一些学者，如钟书能（2003：66—70）和蔡寒松（2004：924—926）才开始简介国外的相关研究。遗憾的是，限于归纳角度和描述侧重点的局限，他们的文献未能系统地展现国际语蚀研究全貌，亦没有在国内相应的研究领域引起应有的反响。由此，本文拟以“外语磨蚀的影响因素分析”为突破口，冀从语言习得的逆过程——语蚀的角度来丰富和完善外语习得理论，以推动国内语蚀研究的发展。此外，本文还将从语蚀本体研究、外语习得理论研究和外语教学等三个方面，结合我国外语教学实际，阐述外语磨蚀影响因素的相关研究成果给我们带来的启示。

一、外语磨蚀的相关因素分析

在外语磨蚀研究领域，已经探明可导致学习者外语能力磨蚀的因素有：磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语习得方式、社会情感因素和读写能力，共七类，现分述如下。

1.磨蚀前的外语水平

磨蚀前外语水平是影响外语磨蚀的关键性因素。早在1932年Kennedy（1932：132—146）就发现磨蚀前的外语水平是影响语蚀最明显的因素之一。Godsall－Myers（1981）通过分析把德语作为外语学习的大学生后确认：高水平的学习者意味着一段时间后保留的德语水平也高，即其德语磨蚀的速度与德语水平呈负相关（r＝－0.72）。到了1990年，Vechter等（1990：189—203）才将这一现象归纳为“倒置假设”（inverse hypothesis），意为：磨蚀前外语水平与磨蚀的量或/和速度成反比。此外，研究者通过进一步的研究后发现：磨蚀前外语水平对外语磨蚀的影响不仅呈现“倒置现象”，而且不同外语水平的影响力度亦大相径庭，其间存在一个明显的分界线。外语水平在这一分界线上下的学习者，其外语磨蚀的速度和量存在非常大的区别（Jimenez 2003：40）。Neisser（1984：32—35）根据Ausubel的理论把这一分界线称之为外语磨蚀的关键阈值。其实，早在1982年Lowe（1982：176—190）就确定了关键阈值的范围在S2/R2和S3/R3之间（注：S和R分别代表说和读，这个系列是美国政府界定工作人员外语能力的标准，共5级11等）。到了1984年，Clark等（1984：58）进一步认定关键阈值为FSI量表（注：美国的Foreign Service Institute，现称ILR：Interagency Language Roundtable，共五级）上的Level 3。Nagasawa（1999：169—200）再次证实这一关键阈值是ACTFL量表（注：American Council on the Teaching of Foreign Languages量表共五级，其中2＋与ILR三级相当）上的2^＋。

总体看来，磨蚀前外语水平与磨蚀的量或/和速度成反比。不同的外语水平对外语磨蚀的影响力度亦不一样，其间存在一个分界线。

2.受蚀时间

受蚀时间是外语磨蚀程度的决定性因素。外语磨蚀研究中涉及的受蚀时间跨度主要有3个月、1—4年、25—35年和50年等四类。

3个月：选择这一跨度的主要原因是欧洲的暑假一般为3个月。有关这一时间跨度的研究主要集中在20世纪70年代前后，所得结论相互矛盾。认为有磨蚀的Kennedy（1932：132—146）报道：磨蚀程度高达34%。认为反而增加的有：Cohen（1975：127—138）、Geoghegan（1950）和Smythe等（1973：400—405）。

1—4年：Allendorff（1980）对3名在外语环境中学习6个月的儿童（4—8岁）进行调查后发现：停用18个月后，这些儿童所掌握的外语能力磨蚀殆尽。Messelink等（1984）对外语词汇磨蚀的研究发现：第一年没有任何磨蚀，停用第二年后，大约有15%的词汇磨蚀。Weltens等（1989：205—216）对把法语作为外语学习的被试进行研究后发现：停用2或4年后，其语法方面的磨蚀比语音、词汇和其他方面的磨蚀均明显。Graham（1990）对西班牙语作为外语的成年人进行了为期4年的常用词汇磨蚀调查。他发现：在调查的两年期间，被试者虽然没有使用西班牙语，其常用词汇也没有明显地表现出词汇的线性丢失。在连续4年的调查期间，也没有发现受蚀时间与词汇磨蚀呈函数关系。Grendel（1993）在荷兰通过控制时间来测试被试者（法语为外语）的词汇磨蚀时发现：在过去的几年内，由于停用法语，其词汇的通达速度虽然减慢，但至少在词汇拼写和联想上没有发现明显磨蚀现象。Tomiyama（1999：59—79）的研究进一步证实：流利度和词汇检索磨蚀出现在形态句法磨蚀之前。她观察了一名外语水平较高的8岁儿童，在经过了19个月后，发现该儿童在语音、词法、接受性词汇和句法的应用上均出现明显的磨蚀。在此后的两年半内，产出性词汇基本稳定，而句法出现磨蚀。此外，词法的磨蚀不是稳定的下降，而是出现波动。在后续跟踪调查中，该儿童的整体英语水平虽然出现了磨蚀，但语音和接受性词汇基本保持稳定。

25—35年：Hansen（1999：142—153）采用“否定用法”测定了30名中年美国人的日语磨蚀情况。被试者停用日语的时间跨度为25—35年。她发现：在停用日语的头几年，磨蚀不明显。在经过几十年后，保留的语言能力出现了差别，在日本停留期间，接触日语少的人（如妇女）磨蚀尤其明显。

50年：Bahrick（1984a：1—31）对773名把西班牙语作为外语学习的被试者，进行了受蚀时间跨度为50年的研究。他发现：被试者的磨蚀过程似乎呈现一种“前快—中慢—后快”的发展趋势，即在停止使用外语后的前期（如前5年）磨蚀非常严重，中期（如其后20年）不明显或无磨蚀；后期（如其后35年）磨蚀又加快。他（Bahrick 1984b：105—118）的后续研究表明：大量的外语磨蚀（阅读、词汇、短语、语法和词序）出现在培训后的头几年里。但是，残留的语言能力在后25年内基本保持下来（可长达50年）。他把这个保留下来的语言能力（可以通达和认知的）称之为“permastore”。

3.与受蚀语的接触

与受蚀语的接触方式和时间，对学习者尔后外语磨蚀的速度和程度起到了至关重要的作用。一般说，外语学习者的外语正式培训结束后，如果未处于外语环境中，随着外语接触的减少或停止，即可认为他们就已经进入外语的磨蚀阶段。在这一期间，受蚀者与受蚀语的接触可分为两种类型：一种是自然状态；另一种是人工干预状态，如参加防止外语磨蚀的培训班。

自然状态下与受蚀语的接触方式和时间对外语磨蚀的影响研究，主要侧重于实证。Edwards（1977）曾于1977年对455名加拿大公务员的听、说、读和写能力磨蚀进行过调查。被试者中，英语为外语的246名，法语为外语的209名，测试的间隔为3、12和18个月。英语为外语的公务员，外语能力没有磨蚀；而为法语的在12和18个月后有明显的磨蚀。他认为：导致差异的主要原因是培训结束后，与受蚀语接触的方式和时间上的区别。此外，Clark等（1984）的研究还表明：接触少的人，其会话和阅读技能的磨蚀明显，而听力没有。Gardner（1985：519—540）在研究态度和动机对外语磨蚀的影响时，也得出了相似的结论：与受蚀语接触多的受蚀者，其会话技能的磨蚀程度明显低于接触少的。

在人工干预的情况下研究与受蚀语的接触对外语磨蚀的影响，主要基于理论推导。这些人工干预有的来自政府的政策。例如：在美国，基于防止外语磨蚀的理论，陆军部的“军队语言训练项目”就明确规定：为了有效地防止外语能力磨蚀，对某些外语语种的测试必须每2年重新考一次。美国中央情报局也一样，其语言项目不仅强调外语的使用，而且强调外语能力的保持。这些规定均表明，美国政府在防止外语磨蚀方面已采取了一些积极的措施（Lowe 1982：176—190）。也有的干预来自民间组织。如在日本，为了防止回国儿童英语能力的磨蚀，每个月要给他们几个小时的机会，让他们参与英语交互性活动。组织者认为：从理论上讲，这种方式应该有助于有效地防止这些儿童英语能力的磨蚀（Yoshitomi 1999：80—111）。

4.年龄

关于年龄对于外语磨蚀的作用，其主要成果集中在两个方面：（1）成人与儿童的对比；（2）儿童间的对比。

Hansen（1980）发现儿童和成年人的外语磨蚀存在差异。她曾对2个学龄前的美国儿童进行过纵深研究。这2名被试者曾3次随父母在印度逗留，学过北印度—乌尔都语。每次在印度，当地的印度和巴基斯坦儿童均认为被试者的外语水平与他们相差无几。与之相比，被试者母亲的外语水平却要差得多。每次回国几个月后，被试者的外语均几乎完全磨蚀。20年之后，再对被试者和他们的母亲进行调查时，被试者的母亲仍能理解大多数北印度—乌尔都语，而被试者一个单词也回想不起来。

对于儿童外语磨蚀中年龄的作用，Cohen（1989：135—150）、Hansen（1980）、Hansen－Strain（1990：367—377）、Kaufman等（1991：175—188）、Koike（1990）和Yukawa（1996）曾做过研究。他们所得结论基本相似：年幼的比年长的外语磨蚀速度快。其中，Cohen、Hansen、Hansen－Strain和Yukawa研究的被试者还是生活在同一环境中的同胞姐妹。此外，Olshtain（1986：187—204；1989：151—165）对曾在美国对把英语作为外语学习的以色列儿童进行调查，他发现：5—7岁儿童的磨蚀速度比8—14岁的快。Yoshida等（1990：9—28）也对曾对把英语作为外语学习的日本儿童进行断面调查，他们主要分析这些儿童回国后的听力理解能力。他们的调查结果显示：年幼一组的出错率明显高于年长的一组。

由此看来，儿童的外语磨蚀比成年人快，年幼的比年长的快。

5.外语习得方式

在习得方式对外语磨蚀的影响研究中，Nagasawa（1999：169—200）在调查了7名学习日语的美国学生后证实：起初通过课堂学习掌握外语的与对照组相比，其外语能力更耐磨蚀。此外，Hansen（1999：15）还分析了明示式教学（explicit teaching）与浸泡式或直接法对外语磨蚀的影响。她认为通过明示式教学掌握的外语比浸泡式或直接式耐磨蚀。她提供的有力佐证是Welten等（1989：128）的研究成果：年幼的儿童在自然环境中习得外语后，如再回到母语环境中，其外语能力可迅速和彻底磨蚀。此外，Hansen（1999：16）还对外语课堂教学的侧重点和强度进行过比较。她发现课堂教学中，语言技能的侧重点不同，也可以影响到外语的磨蚀程度。强调接受性技能（听和读）而课堂培训出来的外语能力比强调产出性技能（说和写）的耐磨蚀。进而她推测，以口语技能训练为主的课堂内培训出来的学生，与以阅读和听力为主的相比，其外语能力的保持时间更长。对于培训的强度，目前虽然没有试验结果，但是Hansen进行了理论上的分析：既然外语习得的文献已证实，学生即使在教室内所花费的时间数量相等，但参加培训强度大的比强度小的取得的进步要大，那么外语的强化培训与非强化培训的习得过程可能有所不同，从而导致磨蚀的程度也应有所差异。如果根据大强度外语培训课程的学生进步更快来推测外语磨蚀的话，参加大强度培训的人的外语能力应更耐磨蚀。

由此，我们至少可以得出：外语课堂教学方式、侧重点和强度，对学习者尔后的外语磨蚀有一定的影响。

6.社会情感因素

在外语磨蚀的研究中，虽在1932年，Kennedy（1932：132—146）就已发现有继续学习外语的“想法”有助于防止磨蚀，而且Edwards（1976：305—308；1977）在分析渥太华政府工作人员外语磨蚀时，亦发现态度和动机可通过影响被试者使用外语的程度来降低磨蚀。然而，到了1980年，Gardner（1982）才正式提出：语蚀研究应该考虑社会情感因素。此后有关社会情感因素对语蚀影响的研究，大多集中在态度和动机上，且所得结论相似。

Snow等（1984）曾采用因子分析方法在58名西班牙大学生中，研究了他们的语言态度对外语磨蚀的影响。他们发现语言态度的确与产出性语言技能（会话和写作）的磨蚀有关。Gardner（1985：519—540）曾于1985年就态度和动机对语言磨蚀的影响，在加拿大魁北克参加法语强化培训的72名学员中进行调查。他发现中等水平学员的会话和理解技能磨蚀明显，而对阅读则没有。他采用方差分析后发现得出：具有负面态度的学员，其会话和理解技能磨蚀的程度与语言态度构成函数关系，而动机明显与会话和理解技能的磨蚀相关。Gardner（1987：29—47）等还开展了后续研究。他分析了高中生经过暑假休息后，其动机对外语磨蚀的影响。最后他得出的结论是：态度和动机是影响外语磨蚀的间接因素之一。Nagasawa（1999：169—200）通过对7名学习日语的美国学生进行的调查也证实：高动机和正面语言态度的人比对照组的外语磨蚀程度小。Shewell（1999）在分析韩国人的外语磨蚀时，曾采用路径分析法研究社会情感因素对语言磨蚀的影响，他们发现：外语使用者正面的语言态度和高动机均可有效地防止语蚀。Pavlenko（2002：45—78）发现双语使用者在运用不同的语言完成不同的情感功能时，情感因素就会对语蚀产生一定的影响。

由此，我们至少可以得出这一结论：社会情感因素是影响外语磨蚀的间接原因之一。

7.读写能力

有关读写能力对外语磨蚀的影响，Olshtain（1986：187—204）早在1986年就明确指出：读写能力可有效地防止外语的磨蚀。此后，这一现象得到了一些学者的证实。Hansen－Strain（1990：367—377）和Olshtain（1989：151—165）的调查显示：磨损前读写能力与外语磨蚀间存在明显的相关关系。Hansen（2001：60—73）曾于1997、1998和1999年分别对日语、汉语和韩语等三种具有完全不同书写系统的受蚀语言进行研究。参加研究的被试者在这三种语言环境中通过两年的日常接触分别掌握了目的语。她发现：被试者间的目的语读写能力存在很大差别。而且，在这三项调查中她还发现：被试者读写能力的高低决定着他们尔后目的语磨蚀的程度。他们掌握的有些文字甚至可以保持40年。Kopke（2003）认为：8—9岁对于儿童来说是一个临界点。在这个年龄段前的儿童语言磨蚀程度非常大，而超过这个年龄的儿童，其磨蚀的速度和程度均会明显下降。

二、启示

1.语蚀的本体研究

语蚀研究虽然取得了令人瞩目的成果，但在有些领域仍有待提高。

1）在外语磨蚀研究领域，虽然目前已探明了大部分外语磨蚀的影响因素，而且本文也进行了详细的梳理和分析，但是，在我们的后续研究中，有些本文没有分析过的因素也应该列入研究范围，如学习者的个体特性（认知风格、智力、学能等）。此外，在本文已经分析过的因素中，针对国内外语教学特点，有些因素的研究还可进一步深化，如与受蚀语的接触方式（大多数人既在汉语环境中学习外语，也在汉语环境中使用外语）等等。

2）对于外语磨蚀影响因素的作用，目前的研究文献大都局限于现象的描述，没有对这些影响因素的作用机制进行语言学理论上的分析和提升。我们在国内开展同类型的研究时，应该基于目前的文献资料，在描述这些因素作用的同时，力争结合现代语言学和相关学科的研究成果，从理论层面上对其作用机制进行系统阐释。

3）语蚀研究历经大半个世纪的发展，其研究方法和手段虽不断改进和提高，但存在的问题亦不可忽视。比如：有些外语磨蚀影响因素的作用分析还是基于内省式的理论推测（如教学方式的影响）。又如，语蚀研究的方法的统一和规范。

4）迄今为止所开展的外语磨蚀研究，均是基于单个和几个因素的分析，没有考虑因素间的协同作用（如年龄和读写能力，社会情感因素与接触方式）。我们在国内开展这一方面的研究时，应该在同一框架下，采用科学的分析手段（如路径分析），对这些因素进行综合分析。只有这样，所得结论才能为语言学理论研究和外语教学研究提供科学和可信的素材。

2.外语习得的理论研究

外语习得与磨蚀互为逆过程，其关系密不可分。如果我们在研究外语习得理论时，从其逆过程——磨蚀的角度换位反思，重新审视目前的外语习得理论，定能有所创新。

3.外语教学

外语教学虽经历近500年的发展，但作为专门研究对象的历史却只有100来年。语蚀研究是这一期间继“革新运动”、“应用语言学研究”和“外语习得研究”之后的第四次浪潮。我们如果能借助这次浪潮推断我国外语教学与研究的改革和发展，其现实意义不言而喻。

1）外语学习的起始时间

目前，国内外语学习出现了低龄化的倾向，有些幼儿园甚至也开始了专门的外语课程。诚然，有关关键期假设（critical period hypothesis）的研究提示：关键期前学习外语的优势有二（Kopke 2004：3—30）。一是能达到更高的终极水平，二是更有可能掌握近似于外语本土人的发音。然而，从年龄和读写能力对外语磨蚀的影响来看，笔者认为：仅基于上述两点可能的优势，就将外语学习的起始时间低龄化的做法，似乎不太明智。理由有二：一是低龄儿童的外语磨蚀速度快，如果没有读写能力，速度会更快。如果与后续的教学衔接不好，中断后其外语能力可能完全磨蚀。二是学习外语起始时间早，如从“外语终身教育观”和“外语教育经济学”的角度来考虑，就意味着防止外语磨蚀将会投入更多的精力，影响外语学习的“成本效益”（cost－effect）。

2）外语教学方式

在外语教学领域，一种外语教学方式的效果考察均是从习得的角度实时地实施。其实，任何一种教学方式除了对外语习得产生共时的影响外，还会对外语能力的磨蚀产生历时的远期影响。基于这一点，我们如果能从诸多的教学方式中挑选出实时教学和抗磨蚀远期效果均好的用于教学，这将赋予语蚀研究更多、更大的现实意义。

3）外语习得的终极水平

已经探明的外语关键阈值有：S2/R2—S3/R3、FSI量表上的Level 3和ACTFL量表上的2^＋。这些标准均是针对母语为英语的美国人制定的。考虑到语种对外语磨蚀可能具有一定的影响和中国学生学习外语的特点，我们若能在国内基于国外标准的对比参照，研制出适应于中国学生的标准，并设定为外语学习的终极水平要求，对目前的外语教学改革将具有非常现实的指导意义。

4）外语继续教育

目前，外语教学领域也倡导外语正式学习结束后，多为外语学习者提供使用外语的机会。但这是从外语习得的角度提出来的。其实，从防止外语磨蚀的角度看，正式学习后靠简单地增加外语接触机会来防止磨蚀是远远不够的。防止外语能力的磨蚀是一个很大的系统工程。笔者认为，该工程主要可从两个层面上实施。一是外语教育政策的制定。大到国家教育行政管理机构，小到用人单位外语教育管理部门，在制定外语教育政策时，应该考虑不同因素对外语磨蚀的影响。二是个人层面上的外语学习规划。外语学习者个人除了在外语教育政策的调控下被动预防自己外语能力的磨蚀外，还应该根据自己的情况，主动采取一些相应的有效措施，如建立类似于“欧洲语言档案”（ELP：European Language Portfolio）的个人记录。

5）外语终身教育观

诚然，目前推行的外语教学“一条龙”改革成绩斐然，但如果考虑到外语学习者语言能力的磨蚀，其“龙身”已明显不合时宜，理应被“外语终身教育观”所取代。其实，这一理念最早由Clark等（1984）提出。他们认为：学习外语就是为了日后能在关键时候应用自如。如果使用外语的机会暂时没有或减少，应该有步骤地、系统地防止其外语能力的磨蚀。他们还强调：外语的正式培训结束只是完成了外语终身教育的前期工作，留给学习者保持其语言能力的后期任务将是一项更艰巨、更复杂、更浩大的工程。

6）外语教育的经济学思考

目前，国家、学校、教师、家长和学生在外语的教和学上投入大，但收效甚微。究其原因，主要是我们只考虑在外语学习上投入巨资，却忽视了外语能力的终身“维护”。其实，外语能力犹如“商品”，它的“销售”和“售后保养”也需要按教育经济学原则来“运作”。相比较而言，外语学习的过程短，一次性投入大，累积投入小，短期收效明显；外语能力的保持过程长，一次性投入少，累积投入大，长期收效明显。因此，如何让投入巨资学习的外语能力，在花费较少资金的情况下，使学习者终身维持所需的水平，的确是一个值得外语教学领域深入研究的教育经济学课题。

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