家庭影响因素分析

教学导读

幼儿A是一个4岁的小男孩，6个月大时曾被怀疑患有脑瘫，接受康复训练3个月。由于父母经常在外面工作，A主要由爷爷、奶奶照顾长大。在家里他很任性，遇到要求不能满足，就大声哭闹。在班级中，他表现得很胆小，不能主动和其他小朋友玩耍，经常说自己不想上幼儿园了。在外面遇到亲戚、朋友，他也很少打招呼，即使父母引导他要做一个懂礼貌的孩子，他也极少说话问好。他总是远远躲开各种需要“社交”的场合。作为一名学前教育工作者，请您思考一下:

1．小A为什么会成为现在的样子?

2．小A的父母为了养家糊口在外工作难道有错吗?

3．是不是小A每天和父母在一起生活，这些问题就可以解决?

学习目标

1．掌握影响学前儿童社会性发展的四个基本因素及其具体内容。

2．深刻理解影响学前儿童社会性发展四个因素之间的相互关系。

3．能够运用学前儿童社会性发展影响因素的相关知识，分析幼儿社会性发展实践中存在的各种问题。

幼儿是一个能动发展的个体，在幼儿社会性发展的过程中，幼儿并不是完全被动的和无能为力的。环境中的各种影响因素必须与每个人已有的生理和心理发展水平相作用才能产生效果。幼儿自身的性别、年龄、个性、身体发育和情绪等是幼儿社会性发展的生物基础，也必将对幼儿的社会教育过程产生影响。

性别因素对幼儿的社会性发展具有明显的影响，性别差异会影响到幼儿对玩具、游戏伙伴和游戏方式的选择，幼儿性别不同，在抚育性和攻击性行为方面也存在明显的差异。

(一)性别因素影响幼儿对玩具的选择

男孩通常喜欢玩枪、汽车、建筑积木等玩具，而女孩则偏好洋娃娃和毛绒玩具。这种性别偏好很早就显现出来。[1]比如，当婴儿14个月大时为他们提供各种不同的玩具，他们不仅喜欢选择与自己性别适宜的玩具，而且玩这类玩具的时间也较长。到幼儿阶段，幼儿对玩具选择的性别偏好更趋明显和稳定。由于性别化的玩具可能促进幼儿性别行为的某些重要成分的发展，如支配性、独立性及观察能力等，对不同玩具的选择偏好是促进儿童性别观念发展的一个重要原因。

(二)性别因素影响幼儿的游戏

1．性别因素影响幼儿游戏玩伴的选择

在大部分情况下，幼儿会选择同性别幼儿作为游戏的伙伴。在游戏中，幼儿对同性别伙伴做出的社会性反应也显著多于对异性伙伴做出的社会性反应。麦考比和杰克琳的研究发现，3岁的幼儿已明显表现出上述特征。

性别也会影响到幼儿的游戏方式。男孩和男孩组成的游戏伙伴容易因为争夺玩具而发生冲突。当男孩和女孩之间发生这类冲突时，女孩通常是放弃对玩具的争夺而退到一边观看男孩独自一人玩玩具。女孩和女孩之间这种争执却很少发生。[2]

此外，性别的不同还影响到幼儿游戏伙伴的数量。学前阶段的男孩更喜欢结成两人以上的群体一起玩，女孩则更喜欢在两个人之间的交往。

2．性别因素影响幼儿游戏的群体结构

史退尔对加拿大学前儿童的研究发现，幼儿通常是根据性别结成不同的游戏群体。游戏群体中通常存在着一对核心伙伴，他(她)俩之间发生着互动。其他的幼儿只与他(她)俩中的一个发生互动，处于边缘位置。在不同类型的游戏群体中，群体的核心成员通常都是同性别的幼儿。在以男孩为核心成员的小组中，女孩总是处于互动的边缘位置。与此相似，在以女孩为核心的游戏群体中，男孩也只能是处于边缘位置，而不可能成为游戏群体的核心成员。

(三)性别因素影响幼儿的抚育性

几乎在所有的文化中，抚养婴儿的任务都是由女性来承担的。幼儿的性别差异对抚育性的影响很早就表现出来。有关研究发现，与男孩相比，3—6岁的女孩更倾向于对婴儿表现出兴趣，更乐意为婴儿提供帮助，对婴儿的感情表达也较多，而这一年龄段的男孩一般不乐意去接近婴儿。即使有时候接近，也通常是为了控制婴儿或抢夺他们的东西。从总体上说，女孩对婴儿的反应性高于男孩，但是在个体发展的不同阶段，这种反应性是有变化的。

(四)性别因素影响幼儿的攻击性

麦考比和杰克琳研究发现，6岁以下幼儿的攻击性已存在明显的性别差异，男孩的攻击性显著地高于女孩，这种差异既存在于言语攻击方面，也存在于身体攻击方面。史密斯和格林对英国15所幼儿园幼儿攻击行为的观察发现，男孩的身体攻击和言语攻击行为均多于女孩。还有研究发现，3岁半至4岁半的幼儿报复性攻击存在显著的性别差异，男孩在受到来自同伴的伤害后做出的报复性攻击明显多于女孩。

(五)性别差异影响亲子关系

男孩与父母的交往总是不同于女孩。男孩对父母的管教更多地表现出抗议和不依从。在10个月时，男孩在要求母亲对他的关注时表现得比女孩儿更为执拗。1—2岁的男孩儿更喜欢进行那些被父母禁止的活动，如接触危险的物品、爬高等。4—5岁的男孩违抗父母的意愿较多。总之，父母对男孩的约束需要更大的社会压力。

女孩则更容易与父母形成积极的互动关系。[3]父母特别是父亲对待男孩的行为与对女孩的行为有很大的差异。在塑造幼儿的性别行为、完成性别社会化方面父亲起着更为重要的作用。

幼儿的年龄影响其社会性发展。形成完整自我是幼儿社会化的重要目标之一。

(一)年龄影响幼儿的自我意识

在0—1岁时，幼儿能把自己和他人分开，产生“主体我”。

在1—2岁时，逐渐能在说话时说“我”，完成自我命名，“客体我”开始产生。

在2—3岁时，幼儿够把自己和他人比较，从而产生简单的自我评价。并且幼儿此时的评价还主要体现在对自我能力的评价上，如“我踢球”、“我上学”等。

在6—12岁时，儿童才逐步从外部特征或行为的评价过渡到对自我心理状态或品质的评价。

(二)年龄影响幼儿的性别观念

在2—3岁时，幼儿有了性别认同，能正确认识自己和他人的性别。

在3—4岁时，幼儿出现了性别稳定性认识，逐渐认识到人的性别一生不变。

在6—7岁时，儿童才能形成性别恒常性认识，能够认识到一个人的性别与外貌同活动的变化无关，即使女孩穿男孩的衣服，男孩留女孩的发型也无法改变其性别特征。

(三)年龄影响幼儿的亲社会行为

研究表明，幼儿的亲社会行为主要指向同伴，很少指向教师，并且指向同性伙伴和异性伙伴的数量存在差异。小班幼儿指向同性、异性的数量大体相当，而中班和大班指向同性伙伴的次数开始增多，指向异性伙伴的次数在减少。[4]

在自然状态下，幼儿的谦让水平不高，但随年龄的增长呈上升趋势，不谦让行为呈下降趋势，小班、中班和大班之间谦让行为的水平差异非常显著，也即幼儿自然谦让的频率随着年龄的增长而增加。[5]

另外，随着幼儿年龄的增长，他们在游戏方面的认知复杂性也越来越高，认知的复杂性的提高又明显促进了幼儿与同伴的交往能力(C．Howes＆Matheson，1992)。幼儿尤其是女孩，随着年龄的增长，在与同伴发生冲突时，逐渐以争论取代了身体侵犯。较大幼儿之间的冲突，更经常地出现在引证规则、提出要求、说服同伴、与同伴谈判的过程中，并伴随着达到一致意见而结束。[6]

个性是心理发展到一定水平后形成的，它主要包括个性倾向性系统、自我意识和个性心理特征系统三个方面。幼儿的个性还远远没有形成，我们这里主要阐述自我意识、气质、性格和能力对幼儿社会性发展的影响。

(一)自我意识影响幼儿社会性发展

幼儿自我意识的发展影响到幼儿的自我评价、自我情绪体验、自我控制能力等，进而对孩子的社会性发展产生重要影响。我国心理学家韩进之对3—6岁的幼儿自我意识的发展做了大规模的研究，结果证明以下3点。[7]

(1)幼儿自我意识的发展与年龄密切相关。我国幼儿自我意识(自我评价、自我体验、自我控制)的发展随年龄增长逐步发展，且自我意识各因素的发生具有时间性。自我评价发生在3—4岁，自我体验发生于4岁左右，自我控制发生在4—5岁，且各因素呈现明显的特征。

(2)幼儿的自我评价也有一个从依从性评价到自主评价、从外部评价到内部评价的过程，即由根据成人的评价作为自我评价的依据，发展为根据自己某一方面的行为作为依据，进而能从多方面进行自我评价，从对外部行为表现的评价深入到对内在品质的评价。研究表明，学前儿童已经有了一定的道德评价能力，4岁组72%的儿童开始能够运用一定的道德行为规则，到了5—6岁，几乎所有的儿童都能运用道德行为规则评价自己和他人行为的好坏。但是这样评价深度非常有限，对道德概念的理解依然非常笼统、不深刻、不分化。

(3)在自我情绪体验方面，幼儿也经历一个逐渐丰富、不断深化的发展过程，从与生理需要密切联系的愉快感等向社会性体验如自尊、羞愧方向发展。3岁组儿童有愉快自我体验的占23%左右，有羞愧感体验的儿童只占3%左右，6岁组儿童有97%都有愉快感和羞愧感体验。但是这种体验有一定的顺序，并且容易受到暗示。

(二)气质影响幼儿社会性发展

气质是人先天具有的生理解剖特点，是幼儿社会性发展的最初基础。幼儿自身的气质特征对幼儿社会性发展的影响主要表现在以下两点。

1．气质影响幼儿的社会认知

传统心理学经常把幼儿的气质类型划分为胆汁质、多血质、抑郁质和黏液质。不同气质的幼儿在认识事物的过程中表现出了明显的差异:多血质和胆汁质的幼儿，对社会知识、社会规则的认识速度很快，但是自制力较差且执行规则时不能持久;黏液质和抑郁质的幼儿认识速度较慢，但执行规则的效果高于前两种幼儿。

★知识链接

美国的切斯和托马斯根据幼儿基本生活模式的不同把幼儿分为三种不同的气质类型:容易照看型、难以照看型和缓慢发动型。容易照看型幼儿喜欢探究新事物，容易适应环境的变化，在活动中比较专注，情绪稳定，且喜悦情绪占主导。难以照看型幼儿情绪不稳定，易烦躁，爱哭闹，学习成绩要比容易照看型幼儿差些，这主要是因为难以照看型的幼儿注意力高度分散、活动性高、适应性差，而这些因素都是影响学习成绩的重要方面，尤其是对阅读和数学成绩的影响较大。缓慢发动型幼儿性格比较温和，但适应新环境比较慢。

2．气质影响幼儿的社会交往

不同气质的幼儿在社会交往方面也表现出一定的差异。在亲子交往方面，容易照看型的幼儿生活有规律、哭闹少、容易适应环境，多给父母带来愉悦的情绪，父母也回报以更多的关爱，因而亲子关系良好。难以照看型的幼儿经常哭闹、情绪不稳定、反抗行为多，给父母带来较多的不快，因而父母较多给予禁止和警告，甚至会打骂孩子或者放弃管教，因而亲子冲突较多。气质影响了幼儿的行为表现，进而影响了亲子关系，又通过父母的教养方式影响了幼儿自身社会性的发展。

★知识链接

卡根(Kagan)根据幼儿在面对陌生环境的最初10—15分钟内一贯行为表现的不同，把幼儿分为抑制型和非抑制型幼儿。抑制型幼儿在面对陌生环境时非常敏感，会中断正在进行的活动，退回到熟人身边，或者离开不熟悉事件的发生地点，敏感、退缩、胆怯是其稳定的行为特征。而非抑制型幼儿在面对不熟悉的人或事时，其行为不会改变，并且主动接近不熟悉事件，不怕生、善交往，主动接近陌生环境是其比较稳定的表现。抑制型幼儿易形成克制、谨慎、温和、谦让的性格，通常被称为羞怯性孩子。非抑制型幼儿通常活泼好动、无拘无束、精力旺盛，通常被称为好交往的孩子。这种反应倾向性会持续到整个幼儿期，甚至到成人期。

因此，抑制型幼儿的家长如果能敏锐地察觉到孩子对陌生环境的不适，并教会孩子如何应对陌生环境和陌生人，将对这些孩子改善自己的人际交往能力大有好处。

(三)性格和能力影响幼儿社会性发展

性格是个性中最重要的心理特征，主要受后天环境的影响。活泼开朗的幼儿容易得到大家的欢心，沉默寡言的幼儿容易遭到大家忽视。幼儿的性格是在后天的养育环境中逐步形成的。父母的抚养方式对幼儿性格的形成有重大影响。如果父母对孩子的要求总是立即满足，孩子就会形成性子急的毛病。如果成人对孩子的要求适当延迟满足，就会培养孩子自制的性格。如果父母做事井井有条，讲究卫生，就会培养起孩子爱好整洁的好习惯。

能力是个性的重要心理特征之一，性格影响能力的发展，如勤奋好学的性格可以使能力更好地得到锻炼和发展，同时能力也影响到幼儿的性格，如自信心、爱好倾向等。

(一)身体发育状况

个体的遗传素质如身体构造、形态、感官和神经系统及其健康状况是造成个体发展差异的主要原因。幼儿的日常活动、生活自理活动、参加游戏活动都必须以一定的生理成熟为前提。因此，幼儿的身体健康状况在幼儿的社会性发展方面起着基础性的作用。

一般来说，身体发育不健全的幼儿在独立交往和游戏方面存在困难，获得的社会性技能较少，有更多的逃避和退缩行为。有一些生理缺陷的幼儿如身体不能自由行走、豁嘴、残疾、肥胖等，往往被认为是低人一等，这使幼儿非常容易产生自卑感。还有一些身体疾病如先天性心脏病等，直接导致幼儿在同伴群体的活动交往中处于弱势地位，其心理发展受挫几乎是不可避免的。

残疾的性质和程度也会影响个体和社会相互作用的方式。比如残疾幼儿更多地与成人互动，而不是与其他幼儿，而且他们的“主动行为”很可能被忽视。这种幼儿往往有着与其他幼儿一样的心理发展需求、一样的甚至更强的自尊心，却又不具有相应的条件，因此心理发展很容易受到伤害，如果没有得到及时的引导和调控，很容易形成忧郁、自闭、孤僻等性格。[8]

因此，对于身体发育状况不佳的幼儿成人对他们的需求要更加具有敏感性，更加关爱他们的心理健康。

(二)情绪状况

我国著名心理学家孟昭兰认为，人类在种族进化进程中通过遗传获得8—10种基本情绪，如愉快、惊奇、厌恶、痛苦、愤怒、惧怕、悲伤等，它们随着个体发展的成熟相继显现。情绪是人类在长期进化过程中保留下来的适应能力，对幼儿的社会性发展有重要的影响。

首先，情绪能促进或干扰幼儿认识的发展。比如情绪上的成熟使幼儿能够更好地接受延迟性满足，能够安静地坐下来看书，能够承受长时间与父母分离的痛苦。

其次，情绪具有人际交往功能。情绪是比语言发育更早的人际交往的工具。婴儿具有先天的情绪表达能力，婴儿的啼哭和微笑会引起抚育者不同的行为反应，从而影响婴儿与成人最初的交往。当一个人能够感知到对方的某种情绪，他自己也能体验到相应的情绪，我们称之为移情。移情在幼儿的同伴交往过程中起着重要作用。积极的移情，会促进其社会行为的发展，例如:1岁的幼儿如发现别人不愉快时会停止自己的胡闹，再大一点的幼儿会用拥抱、言语和传递玩具等方式来减轻对方的不愉快。6岁的幼儿能觉察到对方心中的不安，使用言语来安慰对方。但是消极的移情如对父母烦躁、焦虑的移情，则会扰乱幼儿自己情绪的稳定性，并形成社会性发展上的障碍。

家庭是幼儿最初的生活场所，是幼儿获得早期生活经验、形成最初道德认识和行为习惯的主要场所，家庭在幼儿社会性发展方面的作用是其他影响因素不能替代的。家庭作为一个动因系统，其社会经济地位、结构、亲子关系、教养方式、家长素质都会对幼儿社会性的发展产生重要影响。

家庭社会经济地位是对家庭获取或控制有价值的资源能力(财富、权力、社会地位等)大小的评价。衡量家庭社会经济地位高低的主要指标有家庭的经济收入、父母的受教育程度和父母的职业等。家庭社会经济地位影响着幼儿的身体发育、社会认知、社会情感和社会行为的发展。

(一)家庭社会经济地位影响幼儿的身体发育

家庭的社会经济状况影响到幼儿早期的营养状况、获得照顾的多少、居住条件(如周围是否有污水、废气排放等)、能否购买足够的保健品、能否得到医生的合理建议等，同时也影响到家庭成员是否具有健康的生活方式和情绪。研究证明，家庭社会经济地位低的幼儿更容易出现早产、低体重、出生缺陷、营养不良、发育迟缓、感觉损伤等情况。[9]但是富裕家庭的孩子更容易出现过敏和近视。

家庭的社会经济地位对幼儿早期的影响大于后期的影响，并且与贫困发生时间的长短和发生时幼儿的年龄有关。幼儿的身体发育和健康状况为幼儿的社会性发展提供生物基础，这个生物基础如何，将会直接影响到幼儿的社会情感和社会行为。

(二)家庭社会经济地位影响幼儿的社会认知

1．家庭收入和父母受教育程度影响幼儿的社会认知

家庭社会经济地位决定家庭物质和文化资源的丰富程度。经济地位较低的家庭很难给幼儿提供充分的照料、玩具、书籍、母子交流和学习的机会。研究表明，幼儿的智力和在完成认知任务时的表现与父母的收入及受教育程度显著相关(Gottfried，1984;Neisser等，1996; Stipek和Ryan，1997)。有教育优势的父母和婴儿的互动方式与主流学校的教育方式相似，他们鼓励婴儿对书籍和图片做出反应，问那些能够把知识转化为名称和类别的问题(Schieffelin和Ochs，1983)，给孩子准备大量的操作材料、大块不受干扰的时间，帮助他们进行探索性游戏，激励他们的活动，并把这些活动连起来，加以调整，以达到某个目标(Bruner，1974)。较低社会经济地位的家庭虽然也能够提供一系列相似语言经验，但是口头语言交流的数量不同，因而幼儿的词汇量非常有限(Hart和Risley，1995)。

家庭社会经济地位影响到幼儿口语的熟练程度。美国国家教育统计中心的数据显示:母亲的受教育程度与家中收藏的图书和唱片数量呈正相关。单亲家庭和依靠救济金生活的家庭图书和唱片数量少，家长给孩子念书和讲故事的次数也少，但是家庭经济地位与幼儿的唱歌、艺术及手工活动的关系不显著。

2．父母的工作性质影响幼儿的社会认知

关于母亲就业的研究表明:母亲参加工作对孩子有积极影响或者没有影响。但是在孩子出生的第一年，母亲参加工作尤其是时间较长的工作，对婴儿的发展产生消极影响。双职工条件较好的家庭的孩子比条件差的家庭的孩子遭受的消极影响更明显。[10]原因可能在于，条件一般的家庭的母亲能够在就业的过程中体验到更多的幸福感，孩子的父亲也因为母亲参加工作而更多地参与照顾孩子的工作，从而提高了养育质量(Hoffman等，1999)。

工作环境如工作时间的灵活性、控制程度、是否存在挑战性等也对孩子的发展产生影响[11]。非标准的工作时间对幼儿社会性发展有不良影响。父母不工作时，孩子能得到细心的照顾;父母工作时，孩子受到的照顾质量较差。这种较大的反差，对孩子的发展有害。另外，工作的性质与父母的认知技能和个体人格特征有关，如思维的灵活性和自我导向的人格特征等。Parcel的研究发现，那些能完成各种任务和具有解决问题机会的母亲为孩子提供了更多的热情和支持，以及更多数量的刺激材料，因而孩子有更高的词语表达能力。

(三)家庭社会经济地位影响幼儿的社会情感和社会行为

一般来说，家庭经济地位影响到父母的经济压力、心理幸福感和教养行为。家庭经济地位低的家长承受更多的经济压力，心理幸福感不高。Yoder等发现，家庭经济压力与父母的抑郁症状有关，进而与父母的敌意行为以及身体虐待有关。这些家庭中的幼儿比同伴经历了更多的消极事件和消极感受。父母的教养行为又影响周围的人对幼儿的评价，导致幼儿同伴关系受损、自尊感降低等问题。这些幼儿放学后不愿参加群体游戏，以求避免尴尬、受伤害、被捉弄的情况，他们将这种社会资源的匮乏内化为剥夺感，认为自己是贫困群体的一员，从而减少与其他人的往来，造成了与社会的隔离。

在社会行为方面，家庭经济地位低的幼儿更容易出现注意力不集中、多动症以及反社会行为等，出现品行障碍的可能性比普通儿童高4—5倍。通过干预家庭收入使家庭走出贫困可以限制和减少儿童与社会对抗性行为。[12]

但是影响幼儿发展的因素是多元的，并不是所有家庭经济地位不好的幼儿都会出现发展问题，贫困家庭中也不乏优秀人才，家庭经济地位对幼儿的发展并不具有决定性的作用。社区的环境建设，如娱乐设施、博物馆设置、医疗条件、社会服务状况、邻里关系、社交网络等会对幼儿的社会性发展产生中介影响作用。当幼儿有机会接受高质量的教育服务时，家庭经济条件较差的幼儿也有可能获得本不可能获得的技能。[13]

综上所述，家庭社会经济地位对幼儿的社会性发展产生着重大影响，家庭极度贫困会造成幼儿社会性发展的严重不良。这就要求我们加强对贫困幼儿的关爱和权益的保护，对贫困家庭提供更多的早期干预服务，关注幼儿父母的精神健康，提高他们的受教育程度，改善贫困幼儿家庭教育的质量，加强社区建设和学校建设，减少家庭经济地位差异带来的消极影响。

家庭结构是指家庭成员之间的亲属关系以及家庭成员人数的多少，即一个家庭中成员的亲属构成和人数。研究表明，在各个年龄阶段里，不同的家庭结构给幼儿社会化发展带来的影响也是不稳定、不均衡的。[14]目前主要有以下4种家庭结构类型．

1．多代家庭

即由祖辈、父辈、孙辈三代人构成的传统家庭。这种家庭中，各代成人相互交往(比如父母与祖父母的交往)是幼儿学习的良好榜样，这些榜样可以促进幼儿各种社会技能的学习。

2．核心家庭

即父母与孩子一起居住的两代家庭。由于计划生育政策的实施，我国的家庭规模不断缩小，家庭结构也从原来的以多代家庭为主变成以核心家庭为主。我国学者吴凤岗的研究结果表明，两代人家庭的幼儿个性发展水平高于三代人家庭的幼儿。两代人家庭幼儿的独立性、自制力、敢为性、合群性、聪慧性、情绪特征、自尊心、文明礼貌及行为习惯等9个方面均好于三代人家庭的幼儿。这可能与多代家庭中祖辈对幼儿的过度宠溺有关。

3．缺陷家庭

(1)离异家庭和单亲家庭。在这些家庭中，父亲或母亲有的因为生活压力大而无暇教育孩子，造成对孩子的忽略;有的因为把全部希望都寄托在孩子身上，造成对孩子过分溺爱或控制。这些家庭中的孩子很容易变得要么蛮横无理、为所欲为，要么幼稚、胆小、自卑、怪异等。陈会昌等的研究表明，与完整家庭子女相比，离异家庭子女与同伴关系、与父母关系较差，自我评价过高，自我控制能力较低，在情绪、品德、性格、学习等方面表现出问题的人数比例较高。

(2)再婚家庭。在这样的家庭结构中，由于只有父亲或母亲一方与孩子有血缘关系，所以人际关系比较复杂。如果继父母与子女关系处理不好，则可能会由于家庭矛盾而影响孩子对人际关系的认识和判断能力，使孩子产生暴躁、撒谎、喜怒无常、紧张和焦虑等问题，影响孩子未来的社会生活。

4．代养家庭

随着中国城市化进程的加快，大批农村剩余劳动力进入城市，而这些人的子女往往留在农村由祖父母或其他亲戚代为抚养，从而使这种代养家庭越来越多。由于亲子教育的缺失，这些幼儿在社会情感、社会认知、社会交往和亲社会行为方面都出现许多问题。

★拓展阅读

留守儿童的相关研究

一、留守儿童基本情况

根据全国妇联2008年2月27日发布的《全国农村留守儿童状况研究报告》显示，全国14周岁以下的农村留守儿童约4000万人。中央教科所的调查表明，有56．4%的留守儿童与留在家中的妈妈或爸爸生活在一起，隔代代养占32．3%，和其他亲属生活的有4．1%，0．9%的留守儿童被寄养在别人家里。在空间分布上，在全部留守儿童中，农村留守儿童所占比例为86．3%，城市和城镇留守儿童比例为13．5%。全国人口普查显示，在重庆、江西、四川等省，留守儿童在全体儿童中的比例高达20%。

二、留守现象对留守儿童带来的影响

(一)心理健康

留守儿童的心理健康状况显著低于非留守儿童，在学习、品行、情绪与心理上比父母在家的儿童问题严重;女留守儿童的SCL－90量表的总均分及躯体化、抑郁、焦虑和恐怖4个因子分显著高于男留守儿童。

(二)情绪情感

国家统计局对河南省留守儿童进行的抽样调查表明，有50%以上的留守儿童对目前生活状况不满意，58%的留守儿童认为自己生活不快乐;留守儿童的学习焦虑倾向显著高于非留守儿童，情绪较不稳定。在孤独感、社交焦虑方面与其他儿童存在显著差异，主观幸福感略低于非留守儿童，但不存在显著差异，普遍感觉失落和孤单，同时也感觉缺少关爱。农村地区留守儿童中存在一定程度的孤独感问题，在状态焦虑水平上要明显地高于父母均在家的儿童。

(三)人格

55．5%的留守儿童表现为任性、冷漠、孤独;留守儿童长期与父母分离，由于缺乏与父母的正常情感交流，性格日趋变得内向、乐群性低;普遍存在着性格孤僻、感情脆弱、自暴自弃、上进观念淡薄;具有以下一些人格特点:比较冷漠、孤独;自控能力不强，自卑拘谨，沉默寡言;冲动任性，自制力差。

(四)社会行为和人际交往

留守中学生中90%是住校学生，由“好”变“坏”的比例占10%;留守儿童普遍存在社会适应不良的状况，存在比较严重的交往障碍;在与人相处方面也表现出一些弱势;在社会支持利用度上较低;在面对挫折和应激情境时，容易采用幻想、退避等非成熟型应对方式;很少遵守学校的规章制度，说谎，少数留守儿童出现违纪或犯罪行为。

(五)学习成绩和家庭生活

新华社对四川省2000名留守儿童抽样调查发现，48%的留守儿童成绩较差;许多留守儿童在家里不听祖辈的教导，顶撞祖辈、保持沉默、行为不端、我行我素。

(六)自我意识

留守儿童对自身的评价明显偏低，特别是在对自己的智力、外貌和幸福满意度的评价方面，在自信心方面显著不如父母都在家的儿童。

三、留守儿童心理问题形成的原因

亲子教育的缺失是留守儿童心理问题出现的根源，其严重地影响了留守儿童的健康成长。在儿童的社会情感、社会认知、社会交往和亲社会行为的发展过程中，父母是儿童最亲密的抚养者和最重要的榜样，儿童通过对父母榜样的模仿和学习，潜移默化地获取构成其认知结构的元素和营养，重要的是能够得到爱和安全等高层次需要的满足，进而建立良好的个体同一性。而留守儿童的父母常年在外，其亲子关系的替代者，无论是隔代教养还是叔辈代管等，都只能在生活起居等方面给予留守儿童基本的照顾，很难兼顾到他们内心和精神方面的需要，这就使留守儿童家庭功能弱化，成长环境恶化，进而使留守儿童长期处于一种亲子教育缺失的状态，也就是爱的缺失状态，因此在社会化过程中很容易导致个体同一性混乱，进而出现不良人格，以及相关的心理、情绪和行为问题。

——摘自宋广文，周凯．留守儿童的战略应对［J］．研究报告及述评，2012(7)．

父母与幼儿之间的亲子关系是幼儿最早建立的人际关系，对幼儿的成长有决定性影响。亲子关系是儿童社会化及人格发展的核心和主要动因，幼儿如果生活在和谐、民主、温馨、和睦的家庭环境中，就学会友好、关心、分享、同情、谦让等;如果生活在冷漠、仇视、敌对、忌妒的家庭环境中，就学会谴责、撒谎、固执、暴躁、争斗等。研究表明，亲子关系良好的幼儿容易受到同伴欢迎，而亲子关系不好的幼儿经常和同伴发生冲突。

在亲子关系中，母亲对孩子的社会性发展会产生特殊的影响。母亲是天然的老师，母爱是幼儿性格健康发展的必要条件。缺乏母爱的儿童容易形成不合群、孤僻、任性、冷漠等特点。

父亲在亲子关系中的作用也很重要。一般来说，父亲和孩子的交往质量越高，孩子越聪明。父亲把男性的勇敢、豁达、进取等特征传递给孩子，不仅给男孩提供了模仿的榜样，也为女孩提供了与异性交往的机会。缺乏父爱的幼儿将来在性别的社会化方面可能会产生缺陷。

家庭对幼儿社会性发展的影响主要是通过家庭的教养方式实现的。在一系列研究的基础上，鲍姆令特、麦考比和马丁根据成人的态度和控制、成人的要求、交流、养育四个维度概括出了家庭教养方式的4种主要类型。

1．权威型

权威型父母热情而精细地照顾孩子，满足孩子的心理需求，同时也确立明确的行为期望和高标准，并依照标准行事，但是允许孩子自由地表达意见。权威型父母鼓励幼儿获得成就、独立和探索的行为，对其良好行为进行支持和肯定，对幼儿的不良行为进行批评和修正，但多采用解释、示范、建议和其他说理的方式，引导孩子了解自己的行为对自身和他人产生的影响，并由此自觉规范自己的行为。这种高控制、高期望、偏于接纳和温暖的教养方式，对孩子的心理发展带来了许多积极的影响。这种教养方式下的孩子多数独立性强，善于自我控制和解决问题，有较强的自尊心、自信心、良好的合作能力和社会责任感，他们知道别人对自己的期望，并知道如何服从，乐观，能关注他人需要，能拒绝诱惑。

2．专制型

专制型教养方式属于高控制教养方式，但是和权威型有明显不同。父母倾向于拒绝和漠视孩子。这种类型的父母对孩子时常表现出缺乏热情的、否定的、拒绝的情绪反应，很少考虑孩子自身的愿望和要求;父母是规则的制定者和忠实拥护者，并要求孩子无条件地遵守，但是缺乏对规则内容的解释。在孩子违反规则时常运用奚落、羞辱和体罚等惩罚措施。这种过分强调权力的控制方式使幼儿完全依赖成人辨别是非，经常出于害怕而盲目服从规则，它阻碍了孩子社会“内化”所必需的推理技巧和情感敏感性的发展。这种教养方式下的孩子与成人在一起的主要体验是敌对的、多疑的、愤恨的、不快乐的，他们大多缺乏主动性、胆小、怯懦、忧郁、自卑，也有的表现为胡作非为甚至做一些极端出格的事情。

3．放任型

在放任型教养方式下，父母对孩子百依百顺、宠爱娇惯、过度保护;对孩子的不当行为也不加管束，甚至袒护纵容;对孩子的要求一味地满足，无原则地迁就。这种方式培养出来的孩子几乎没有“什么是社会适应行为、什么不是社会适应行为”的概念，也无法形成应对日常社会事件的行为准则。他们因为缺乏清楚的因果观念，很多行为被看作是幼稚的。这种教养模式下的孩子往往依赖性强、任性蛮横、胆小怯懦、自私自利、意志薄弱、没有成就感，独立性、自主性等发展较差。

4．忽视型

在忽视型教养方式下，成人对照看孩子很冷淡，不投入任何精力与孩子接触或引导其社会行为。父母对孩子缺乏爱的情感和积极反应，又缺乏行为的要求和控制，亲子交往很少。更糟糕的是，这种孩子还缺乏在放任型模式下孩子可以享受到的温暖。这种家庭环境下长大的孩子独立性、自主性较强，但自信心较差，对人际关系的认知易出现偏差，孩子经常情绪低落、缺乏安全感和缺少自尊，破坏和孤僻行为在这类孩子中很常见。当孩子长大后，这类孩子会变得叛逆、没有责任感，逃学、少年犯罪和过早的性行为也成为常见的问题。

可以看出，家庭教养方式对孩子社会性的影响较大。权威型教养方式是最理想的一种教养方式，它结合了专制型和放任型方式的优点，但是避免了二者的消极影响。这也启示我们，在教育孩子的时候要综合运用情感、认知和孩子自身的经验三个要素促进孩子社会认知和社会情感的内化。

家长是孩子的第一任老师，家长自身的素质在很大程度上决定了家庭教育的成败。家长的素质可以分为一般素质和特殊素质两大部分。

一般素质是指家长作为一名社会成员应该具备的素质，包括文化水平、品德修养和健康状况等，它对子女起着潜移默化的作用，同时又是家长进行家庭教育必备的基础。

特殊素质是指作为家长对子女进行教育应具备的素质，即“教育素质”。它包括正确的教养观念、丰富的教育知识和科学的教养行为，直接影响家庭教育的质量，其中家长的教养观念是家长特殊素质的核心。家长的教养观念是指家长在教养和抚养幼儿的过程中，对幼儿的发展、幼儿教育的方式以及幼儿可塑性等问题所持有的观点和看法，通常包括家长的人才观、亲子观、幼儿观和教子观等。

1．家长的人才观

家长的人才观影响家长对幼儿成长的价值取向，也影响到家长对幼儿成长的期望，以及家庭教育方式和教育的重点。例如:崇尚知识技能型人才的家长希望孩子聪明，把教育的重点放在开发智力和传授知识上面。关注孩子身体和性格健康成长的家长，则给予幼儿较多的自由空间，把教育的重点放在幼儿的身体锻炼和良好行为习惯的养成方面等。

2．家长的亲子观

家长的亲子观是指家长对子女和自己关系的基本看法。把幼儿看成自己的私有财产的家长，会把自己的观念强加给孩子，要求幼儿无条件服从。把幼儿看成家庭成员的家长，会让幼儿做一些力所能及的家务劳动，不盲目包办、溺爱。而认为幼儿是国家公民的家长，则鼓励幼儿积极参加公益活动，关心国家大事和社会问题，注重幼儿公民素质的培养。

3．家长的幼儿观和教子观

家长的幼儿观是指家长对孩子认知和发展规律的认识。家长的教子观是家长对自己的教育对孩子的影响力和自己本身教育能力的认识。二者都直接反映在家长的日常教育行为中。

家长的教养观念作为一种“观念”，是内隐的，对幼儿的发展作用是一个非直接的过程，它通过家长的教养态度、教养期望、教养方式、教育行为等才能显现出来，但是却对幼儿的社会性发展产生重要影响。

★案例分析

小A的父母为了让孩子成为样样精通的全能人才，在幼儿园上课之余给孩子报了钢琴、绘画、围棋、跆拳道、幼儿英语、快乐识字6个兴趣班，一星期7天安排得满满的。小B的父母则对孩子不管不问，认为“树大自然直”。小C的爸爸对孩子蛮横粗暴，奉行“棍棒下面出孝子”，不允许孩子有自己观点的表达。试评析这三位幼儿家长的人才观、亲子观、幼儿观与教子观。

作为家长要注意不断提高自身素养，更新教育观念。在人才观上，不能盲目追求高分数、高学历、热门专业，而要注重孩子全面和谐发展。在亲子观上，要把孩子视为独立的、平等的主体，注重孩子独立人格的培养。在幼儿观上，认识到幼儿有其特殊的发展规律，他们有特殊的学习和探索世界的方式和方法，不能以成人的观点包办、代替。在教子观上要意识到市场经济下的竞争是综合实力的竞争，要注重孩子优秀品质、健康身心、现代观念等的培养。

幼儿园的社会性教育是按照国家的教育目标和一定的社会价值取向，针对不同年龄幼儿的发展特点，通过有目的、有计划、有组织地实施教育影响，以发展幼儿的社会认知、社会情感和社会行为的教育。幼儿园的社会性教育形式多样、途径丰富，幼儿园的物理环境、幼儿园教师和幼儿之间的关系、幼儿同伴之间的关系以及教师本身的专业素质等对幼儿的社会性发展有重要影响，决定着幼儿社会性发展的方向和水平。

幼儿园的物理环境包括幼儿园如何进行空间布置和材料运用的方方面面。幼儿园园舍、活动室、活动空间的布置，活动场地的美化，活动材料的选择等均构成了幼儿园的物质环境，它对幼儿的社会性发展起到了重要的辅助作用。

国内外的许多研究表明，整洁、幽雅的环境，恰当的空间组织方式会使幼儿情绪安定、亲社会行为增多，并有助于幼儿积极地认知和探索;而肮脏、无序的环境，则会使幼儿浮躁、违规行为和攻击行为增多。活动空间的大小会影响幼儿的人际交往。如果活动空间过小，则幼儿发生争执、打闹的机会就会增多;活动空间过大，则幼儿的交往机会就会减少，不利于相互合作与交流。

活动材料的性质和数量对幼儿的社会性行为也有很大影响。例如:类似于枪、炮、棍状的玩具容易使幼儿的攻击行为增多，而积木、积塑等玩具则有利于幼儿的交流、合作、协商等行为的产生。

户外的环境对幼儿社会性发展的重要性也要给予充分重视。一般来说，幼儿在活动中的自我评价能力都是在户外获得的，各种各样的运动和游戏能够帮助孩子更好地认识自己的身体机能，促进孩子对成功的体验和独立性的发展，幼儿通常愿意与同龄孩子进行比较，模仿那些有技巧的孩子，挑战别的幼儿往往是幼儿力量的源泉。然而我国许多幼儿园存在户外活动场地不足和设施简陋的状况。在这点上，日本幼儿园的自然教育很值得我们学习。

★拓展阅读

日本的自然教育

日本的学前教育注重以幼儿为主体，教育顺应幼儿的自然天性。幼儿园的环境创设、材料提供均体现出自然教育和生活教育的特点。日本幼儿园通常有较好的自然环境，有浓郁的树荫。户外材料和设施则较为多样，大型运动器械有秋千、单杠、滑梯、攀登架、跳马、爬网、平衡木、联合运动器械等，小型运动材料有球、圈、绳、沙袋等，传统玩具如陀螺等常能见到，沙袋、沙池及玩水设施的设置也很普遍，这类活动幼儿最为感兴趣，利用率极高。

有的园甚至把整个院落作为一个大沙场供幼儿挖土装车，用沙造型。一些材料设施常常是依自然环境设置，如在树上架绳梯、绳网，或是在两树之间架秋千，供幼儿攀爬、荡悠;依大树干造木屋，幼儿可以爬到树上玩游戏;或者依地势高低不同而设跳台，供幼儿进行滑、钻、爬等活动，获得多种感性体验。日本幼儿园注重引导幼儿充分活动，在活动中培养运动能力，但是又非完全放任，而是同时结合安全动作技能训练，增加自我防范和安全意识。

日本幼儿园室内购买的现成材料玩具很有限，且大多很简单，如拼板、积木、绒毛玩具、折纸材料等，但是对废旧材料的利用极为充分。他们用大量非专门化材料，如纸板箱、废纸盒等做成摇马、娃娃家小房子。很多玩具都是幼儿自制的，如废报纸染色折帽子等，这样既节省了原材料，又为幼儿提供了想象空间，锻炼了幼儿的动手能力、协调能力，促进了大小肌肉的发育，培养了环保意识。

——摘自童莹．影响学前儿童社会化的诸因素及其对策研究［D］．天津:天津大学硕士学位论文，2004．

教师是幼儿在幼儿园的主要交往者，而且每天照顾和管理儿童的生活，传授给他们知识、技能等，使得幼儿把教师当成心目中的权威。幼儿往往把教师当成自己学习的榜样，不知不觉地去模仿教师的言行，通过对教师的观察、模仿等进行着大量的社会学习。幼儿年龄越小，受教师的影响越大。教师对于幼儿的影响是通过师幼互动实现的。良好的师幼互动对幼儿的影响主要表现在以下4个方面。[15]

1．有利于增加幼儿的安全感、自信心及探索精神

根据美国心理学家埃里克森(Erikson)的理论，幼儿园阶段是幼儿形成健康的独立意识的关键时期。这一时期，如果成人能创造良好、和谐的精神环境，鼓励幼儿的自主性、独创性和想象力的发展，有助于培养起健康的心理，促进其社会性的发展，反之就会使幼儿缺乏自信心，产生逆反心理，不愿与人交往。

2．有利于幼儿同伴交往能力的发展

良好的师幼互动可以促进幼儿积极的互动与交往。在良好、和谐的师幼互动过程中，幼儿通过观察、模仿、学习，逐渐习得各种与同伴交往的技巧，如分享、合作、协商等，由此可见，良好的师幼主动可以为同伴之间的交往建立一种良好的榜样。豪斯等人(Howes，Hamilton，Matheson，1995)认为，师幼关系在幼儿人际关系网络中的重要性最高，师幼关系对幼儿的亲子关系、同伴关系有很大影响。很多孩子认为自己笨，是“因为老师这样说的”。不愿和某个小朋友玩，也是因为老师不经意间的对那个小朋友的负面评价。因此，教师应以“大朋友”的身份参与到幼儿同伴交往中，并积极引导幼儿学会合作，互相帮助，助人为乐，玩具、食物与大家分享，创造幼儿全面发展的环境。

3．有利于加快幼儿对新环境的适应能力

国外的相关研究表明，师幼关系对幼儿社会适应性的发展有着重要的影响，甚至会影响幼儿在入小学后前三年的适应能力和行为。对于幼儿而言，幼儿园是一个陌生的环境，孩子一生中最大的“分离焦虑”是在幼儿园中产生的。教师要给幼儿以亲切感和安全感，使幼儿尽快适应幼儿园环境，并心情愉快地游戏，乐于与教师亲近，愿意接受教师的指导。反之，幼儿会无法适应幼儿园与家庭环境之间的巨大反差，会怕上幼儿园，怕见老师，整天哭闹，与同伴交往困难，等等。

4．有利于幼儿自我概念的发展

国外学者理查(Lynch，1992)发现师幼关系与幼儿自我概念的发展密切相关。幼儿在集体中的地位并不取决于他们的社会经济地位，而是取决于他们的社会交往技能与自信，而这恰恰是与幼儿对教师的情感、师幼互动频率和性质有关。师幼互动对幼儿自我评价、自我意识、自我概念的形成有重要的影响，特别是互动中教师的高期望、高评价起着决定性的作用。

★拓展阅读

特征分类对幼儿社会化的影响

特征分类有积极与消极之分。积极的特征分类主要是指在教师与幼儿相互作用时，教师能从正面看待幼儿，对幼儿做出肯定的评价。比如:教师告诉幼儿，他们已经长大了，懂事了，能宽容别人，帮助别人，彼此都是好朋友，等等。消极的特征分类是指当教师与幼儿相互作用时，教师从反面看待幼儿，对幼儿做出否定的评价。例如:教师把幼儿说成顽皮的孩子、笨蛋、无责任心等。

教师对幼儿特征的分类，对幼儿的社会行为有着不可忽视的影响，这种影响不同于教师的奖赏或期望所产生的效应，因为它能迅速地改变幼儿的自我概念。例如:当教师告诉一个幼儿“你是一个很好的合作者”、“你会体谅别人”、“不怕挫折”、“做事认真”，那就能诱导幼儿把自己看作这样一个人，并做出相应的行为。

那么，教师应该如何运用特征分类呢?美国幼教研究者进行了一项实验研究。他们把男孩随机分成两组，即“合作组”与“竞争组”，让他们玩积木建筑游戏。在游戏开始时，教师告诉“合作组”的幼儿:“你们是很好的合作者。”而对“竞争组”的幼儿说:“你们是出色的竞争者。”在幼儿游戏的过程中，研究者发现，“合作组”的幼儿表现了很强的合作意识、能力和行为。这项研究提示:教师所使用的特征分类应该简单、明确，易于幼儿理解，并能做出相应的行为反应，同时要与幼儿的自我概念相联系。

此外，研究者还指出，教师在培养幼儿行为的过程中，要恰当地使用特征分类。积极的特征分类，固然能对幼儿的行为产生强烈的、肯定的影响，但如不适当地加以运用，比如幼儿不真正具有某种特征或能力，而教师却说他有，那就会使幼儿误解自己的个性特点与能力，陷于苦恼的境地，甚至会认为教师在嘲讽他、挖苦他，进而形成敌对的师生关系。

(摘自童莹．影响学前儿童社会化的诸因素及其对策研究［D］．天津:天津大学硕士学位论文，2004)

幼儿同伴是指与幼儿相处的具有相同社会认知能力的人。幼儿同伴关系是指同龄人之间或者心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立起来的一种人际关系。

哈普顿(Hartup)指出，幼儿与周围的人主要有两种关系:第一，垂直关系，即幼儿与成人的关系，如父母和教师与幼儿之间形成的一种关系。成人总是居于主动地位，对孩子提出要求，发出指令，其性质带有一定的强制性，即成人总是控制的，儿童总是服从的。从成人那里幼儿习得了社会对幼儿行为的限制与期望。第二，水平关系，即幼儿与同伴之间的关系。他们之间是平等的，它给幼儿提供了学习技能和交流的机会，这种感受、体验是在垂直关系中所不能给予的。同伴的交往可以促进儿童积极思维，学会负责、合作、分配、竞争，对儿童的社会性的发展具有重要意义。

1．有助于幼儿去“自我中心”的发展

在幼儿发展的早期，存在着明显的“自我中心”取向。他们不能正确地区分主体和客体、自我和外部世界，以自己的感知、情绪情感和主观意愿等来看待周围的一切。这主要是由于儿童处于特定的认知发展阶段、思维缺乏可逆性造成的。通过与同伴交往，幼儿逐步学会换位思考，掌握理解、合作、分享等方面的基本社会技能，不再把自己的观点当作绝对真理。同时幼儿通过游戏粗略地了解到自己与别人的不同之处，哪些地方让人喜欢，哪些地方令人讨厌，开始形成明确的自我概念。

2．有助于幼儿社会交往能力的发展

皮亚杰在他的早期著作中论述了同伴关系在幼儿社会认知能力发展方面的重要性。他认为，正是同伴之间的合作与感情共鸣使幼儿获得了更广阔的社会认知。幼儿在最初并不能意识到同伴的愿望、观点、意图、感情。在他们建立起伙伴关系的时候，他们体验到了平等和互惠，但与此同时冲突、矛盾、协商也随即开始。没有与同伴交往的机会，幼儿将不能学习有效的交往技能，不能获得控制攻击性行为所需要的能力。

3．有助于为幼儿提供情感支持

同伴交往能使幼儿认识到自我的价值，满足心理上的需要。幼儿之间由于经验与能力相似，兴趣与情感相同，彼此处于平等地位，同伴之间的友谊关系可以使他们获得一种归属感和安全感。

教师对幼儿的影响是巨大的，教师专业素质的高低直接影响到幼儿的社会化程度。我们认为，一名优秀的幼儿教师至少要具备以下4种素质。

(一)专业知识

幼儿教师的教育对象是幼儿，幼儿身心发展处于幼稚状态，知识、生活经验非常简单，他们的自我意识、性别观念、思维方式、规则意识、交际技能等都处于快速发展阶段，活动和游戏是他们主要的学习方式。幼儿特殊的身心发展规律决定了学前教育的特殊性以及对学前教师的特殊素质要求。幼儿教师要有较宽的知识面，通晓人文、自然等多种学科知识和教育教学知识，在音、体、美等方面有一定的特长。幼儿教师是一种综合性、全能性人才，是深刻理解儿童心理的儿童教育专家。只有这样，才能出色地完成教学活动，达到在教学中促进儿童社会性发展的目的。

(二)专业技能

幼儿教师的专业技能主要包括一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师指导幼儿活动所必备的唱歌、跳舞、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等技能。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素，包括导入技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、教学媒体选择运用技能等。综合教育技能包括教育活动整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、家庭与社区教育资源利用技能、教育科研能力等。

由于课堂目标不同，教师经常需要变换教学策略，重新组织教学，以完成社会性教学的目标。教师只有具备扎实的知识基础和熟练的教育技能，才能敏锐地识别幼儿的发展需求，采取恰当的活动方式，有针对性地促进孩子社会性的发展。这些都对教师的知识和技能提出了较高的要求。

★案例分析

案例一:杰西是一个文静的3岁小女孩，在与新环境和陌生人接触时很胆怯，她应该是慢热型气质，而鲁丽在社会互动方面则是易冲动的、大胆的，她是一个爱争论的孩子，属于难相处的性格。气质上的不同使杰西比鲁丽更容易培养自控能力，但是这并不意味着杰西会自动形成自律或是鲁丽永远不能学会自我控制。关键在教师是否采用正确的方式。对于杰西，教师应当多采用温和的、交流的方式，不要过分强调控制，避免她过度紧张。对于鲁丽，温和的方式根本不起作用，她需要的是清晰、坚定(不是严厉)的指示，告诉她什么是被期待的行为，如何与重要的人物保持融洽。但是专制型控制对这两个女孩都无效。它会使杰西变得更加退缩，也可能使鲁丽在外界命令过于强硬时出现过激行为。二者都需要教师的帮助去获得安全感适应常规，或者学会在安静的环境中集中注意力。

(选自马乔里·J·克斯特尔尼克，等．儿童社会性发展指南——理论到实践［M］．邹晓燕，等译．北京:人民教育出版社，2009:400．)

案例二:六把椅子对面的小桌子上整齐地摆放好了一些餐具垫，每个垫子上有一杯橡皮泥和三个玩橡皮泥的工具。孩子们跑进活动区后各自坐好，他们仔细观察了所有的工具，并开始各自捏起了橡皮泥。几天以后，同样的桌子上，六个餐具垫被叠放成一摞，旁边放了一篮子工具和6到8杯橡皮泥，六把椅子像往常一样摆在桌子周围。孩子们来到活动区后，很快就摆好餐具垫，然后开始讨论如何分配这些橡皮泥。

由上面的例子我们可以看出，游戏中使用的材料、孩子和教师是相同的，但是资源使用的目标却不同。第一个活动中，教师希望孩子独立摆弄和探索材料，希望培养孩子的独立性;第二个活动中，教师希望孩子分享餐具垫和工具，并说明如何分配橡皮泥，目标是培养孩子的合作精神。教师在完成促进孩子社会性发展的目标时，必须决定采用何种教学策略完成目标，如何设计活动的程序，考虑多种不同的结果，这里奏效的策略，在另一个地方可能会失效。

(选自马乔里·J·克斯特尔尼克，等．儿童社会性发展指南——理论到实践［M］．邹晓燕，等译．北京:人民教育出版社，2009:326．)

(三)专业精神

专业精神是由教师对教育所持有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等构成的倾向性系统，是教师从事专业工作的精神动力。作为一名幼儿教师，应当热爱幼儿教育事业，具有强烈的责任感、坚定的使命感、强烈的奉献精神，全心全意、尽职尽责。

幼儿工作细碎、繁重。教师需要不断地制定规则、解释规则、调解幼儿纷争，应对攻击性行为等，这对教师的精力和心智都会提出严峻的挑战。目前我国幼儿教师待遇偏低、工作任务繁重，这些都会影响到教师职业幸福感和自我成就感。但是幼儿教师必须认识到自己的一言一行都会对幼儿产生重大影响。心理学上就有著名“皮革马利翁效应”，揭示教师的期待和师生互动方式对学生产生的重大影响。因此，教师时刻要调整好自己的情绪，保持饱满的热情，用亲切的教学增益自身的行为美，用自己无私的爱温暖孩子稚嫩的心灵。幼儿教师必须认识到，幼儿是一个身心都处于发展中的个体，教师不仅传授知识，还要关心他们身体的、语言的、文化的、心理的发展，时刻秉持“全人发展”的理念，同时自己也在付出中收获快乐。

(四)人格特质

在幼儿社会性发展过程中，教师健康的人格始终是一种“无言之教”。优秀的幼儿教师有良好的社会认知、和谐的人际关系、较强的学习动机和一定的学习能力;积极、乐观，热爱生活，能客观地对待自己和悦纳自己，没有明显的自卑感;有意识地支配和控制自己的情绪，不放纵任性。美国学者Witty指出，教师的病态人格将严重影响儿童的心理健康。教师性格活泼开朗，态度积极向上，班级气氛活跃。教师性格抑郁、内向，班级幼儿往往“安静”甚至沉闷。焦虑、强迫、偏执的教师喜欢用威吓、训斥、罚站、不准参加游戏甚至不许吃饭来惩罚幼儿，经常使用冷脸孔，带上“从来、每次”等字眼儿，使幼儿产生挫败感和自卑感。另外，也有一些研究显示，如果幼儿教师的学习动机不高，就难以激发出幼儿的探索兴趣;如果幼儿教师自身缺乏自信心，就会影响幼儿自我意识的发展。

幼儿教师的人格特质与工作满意度存在明显相关。稳定性、兴奋性、乐群性等人格特质的幼儿教师工作满意度高，而忧郁性、紧张性、怀疑性特质的幼儿教师工作满意度低。教师的工作满意度将直接影响他们的工作态度，也势必影响到幼儿的社会性行为的发展。因此幼儿教师的心理健康、人格健全不仅仅是个人健康生活的事情，更是关系到所有孩子的健康发展。

幼儿的社会化是一个从自然人到社会人的转变过程。在这个过程中，儿童不断地学习社会的标准、价值和社会所期望的行为，在其固有的生物性基础上形成其独特的社会性，最终达到更好地适应社会的目的。因此，儿童所处的社会环境对儿童的社会性发展有着不可忽视的影响。这里主要介绍社会文化价值观、大众传媒和社会文化机构对幼儿社会性发展的影响。

文化系统是由价值观、信仰、生活习惯、语言和心理传统等组成的，它主要包括两部分内容:第一，符号性系统，如思想、信仰、价值观等，它以“传统”的形式代代相传。第二，行为性系统，如仪式、习惯、各种社会规则等，它可以通过“正式的教学活动”进行学习，也可以通过对周围人的观察进行潜在学习(Shweder等，1998)。文化决定了人们对一些问题的基本看法，比如应该怎样对待儿童，应该教儿童什么内容，哪些品质是值得推崇的，这些都是影响儿童社会化的重要内容。[16]

(一)社会文化影响幼儿社会观念和行为习惯的习得

不同的文化有不同的观念系统和行为习惯系统。比如在一些文化中“守时”是一种美德，大声说话是“精力充沛”的标志，而在另一些文化中，“适当迟到”是可以容忍的，大声说话可能是一种“无礼”的表现。欧美社会主要是一种促进个人主义的文化，儿童学习竞争是受到推崇的，在其他地区则主要是一种崇尚相互依存的文化，与人合作才会受到积极的评价。虽然所有的文化都必须在个人的自由和社会利益的共享之间找到一个平衡点，但是这个平衡点的具体位置在不同的文化间差异很大。如果主流文化价值观更加强调前者，孩子会表现出更多的独立性，追求个人成就和自我实现，但同时社会成员之间的关系可能较为紧张或者人情淡薄(Kim，1987)。如果主流文化价值观更多崇尚后者，那么孩子的联系、分享和团结意识就会增强，更加重视个人对他人的责任和对集体的贡献，与此同时，个性发展受到限制。这两种文化定位本质上没有优劣之分，却反映了一个社会的主流文化价值观是如何在宏观上影响到幼儿的社会性的态度和行为的。

(二)社会文化价值观影响幼儿语言的习得

欧杰斯(Ochs，1986)特别指出，不同的社会对社交语言的关注点不同，由此也导致了儿童语言发展上的差异。比如，东西方文化都会鼓励孩子说话，不过，美国中等条件家庭的父母与孩子之间的交流，经常使用精细化、简化和强调的语言以及提出诱导性的问题，以拓展儿童的说话能力，帮助儿童达到语言习得的要求。这种支持性环境适应了技术型社会的需要，为儿童学习管理以及其他专业做好准备，而其他非西方文化并没有体现以上特点。

★知识链接

费莫德(Femald)和莫瑞夫瓦(Morikawa)对30名美国中产阶级父母和30名日本子公司职员的妻子与孩子的互动做了比较。所有的家长都得到相同的玩具，并在研究者家访的时候拍摄了10－15分钟的孩子与家长玩游戏的录像，结果发现:无论是美国家长还是日本家长都调整自己的语言，以适应自己孩子的语言水平。但是美国家长与他们的6个月、12个月和19个月大的幼儿主要谈论物体(名称)，而日本家长则主要谈论社会关系(交换物体所需要的礼貌用语，鼓励正确玩玩具的行为，如“轻轻地拍”)。以此可见，儿童生存的文化社交习惯影响孩子语言的习得和社会性规则的掌握(Tomasello，1992)。

★拓展阅读

幼儿期是儿童社会性发展的关键时期。美国著名的人类学家和生态心理学家尤·布朗芬布伦纳(U．Bronfenbrenner)在1979年出版了著名的《人类发展生态学》一书，他在书中提出了著名的人类发展生态学理论，该理论指明环境在儿童社会性发展中的重要作用。如果把儿童所生活的环境设想成为一系列同心圆，把儿童比作圆心，按照对儿童作用的远近不同，可以把儿童周围的环境分成四个不同的系统——微观系统、中观系统、外部系统和宏观系统。微观系统包括在中观系统中，中观系统包括在外部系统中，外部系统包括在宏观系统中。微观系统主要指幼儿亲身接触并参与体验的与幼儿有紧密联系的环境，如家庭、幼儿园、同辈群体等，其所包含的每一个要素都会对幼儿的发展造成积极或消极的影响。中观系统主要是指幼儿所处的两个或两个以上的系统之间的关系，如家庭与幼儿园、家庭与社区等之间的关系。当儿童从一个微观系统进入另一个微观系统时，其产生的交集对儿童将产生重要的影响。外部系统是指对幼儿起间接作用的外部环境。如父母的工作单位、收入状况、有效的闲暇时间等，这些因素不对幼儿起直接作用，但是会对幼儿起间接影响。宏观系统是指幼儿所处的社会环境、价值观念、意识形态、道德观念等，它们都会对幼儿的发展产生积极或消极的影响。同时幼儿所处的微观系统、中观系统和外部系统都处于宏观系统下，受到宏观系统的影响。

(选自马乔里·J·克斯特尔尼克，等．儿童社会性发展指南——理论到实践［M］．邹晓燕，等译．北京:人民教育出版社，2009:14．)

大众传媒是传播信息的载体。在社会文化的各种传播媒介中，大众传媒的影响最为深广。大众传媒主要包括电影、电视、广播、报纸、杂志、计算机网络等。儿童一出生就处在大众传媒的包围之中，它作为一种社会环境甚至作为生存环境的一部分，对儿童的社会性发展产生独特的重要影响。

(一)电视

电视作为现代社会最主要的媒体之一，从诞生之日起就以不可抗拒之势影响到人们生活的方方面面。绝大多数儿童出生后两三个月就开始看电视，尤其是在节假日，幼儿看电视的时间大大增加。可以说现在的孩子是伴随着电视长大的一代，电视对幼儿的社会性发展有重大的影响，这种影响既有正面的，也有负面的。

1．电视对幼儿社会性发展的积极影响

(1)电视节目影响儿童社会观念的获得。沃建中等人的研究显示:儿童电视节目是儿童获得社会观念的主要途径之一，儿童的环保观念和竞争观念主要是从电视节目中获得的。另外，也有一定比例的儿童的助人观念、合作观念、法律观念、独立观念和时尚观念也主要是从电视节目中获得的。[17]

(2)电视节目影响儿童社会行为的培养。Preidricheal于1975年进行了一项研究，要求幼儿观看《罗杰斯先生的邻居》节目片段，这个片段集中表达了理解他人的情感、同情和援助等思想。研究发现，观看这个节目的儿童学会了一些有关亲社会行为的一般规则，并对他人表现出友好、同情、关心等亲社会行为。

美国的电视节目《芝麻街》的主题是围绕如何帮助贫困儿童在认知和表达方面赶上富裕儿童而设计的。1975年的一份调查报告显示，频繁收看《芝麻街》的幼儿比较少收看《芝麻街》的幼儿在学习上取得了更大的进步。

(3)电视节目影响儿童性别观念的获得。在传统社会中，对儿童性别观念的获得影响最大的是孩子的父母和学校教育。但是在现代社会，电视成为影响儿童性别角色形成的重要因素。电视节目中提供了丰富的性别角色和性别行为，成为孩子模仿的榜样。这些内容又补充和印证着幼儿从家庭、社会、教科书等获得的性别角色知识，强化着幼儿的性别角色观念。

(4)电视节目影响幼儿语言的学习。幼儿看电视的过程也是认识事物的过程，电视中提供了大量的对白、讲解、广告等，通过看电视幼儿开阔了视野，掌握了更多的词汇，丰富了语言表达的内容，提高了语言表达能力。而幼儿语言表达的丰富程度与其社交能力有明显相关。

2．电视对幼儿社会性发展的消极影响

(1)导致幼儿认识的偏差和误解。幼儿心灵单纯、思想简单，不能准确地分辨电视节目内容的真伪正误。对一些不完整、离奇曲折而又荒诞怪异的画面也会信以为真，分不清虚构世界和现实世界，从而导致一定的认识偏差和误解。

(2)引发儿童社会适应不良。收看电视是一种单向的活动，不能引发人与人之间的社会性交往。孩子花在看电视上的时间越多，户外活动、亲子活动、同伴交往时间势必就越少。久而久之，造成儿童的社会交往经验匮乏，社会适应不良，极端情况下还发展为“电视孤独症”。研究还表明，儿童观看电视时间太久，也会影响情绪和心情，出现情绪不安或心情烦躁等情况，特别是看了恐怖画面以后，可能会产生恐惧感，白天不敢独自行动、晚上做噩梦等，而过多的恐惧反应也会造成幼儿社会适应方面的心理障碍。

★知识链接

电视孤独症，是指幼儿长时间地坐在电视机前，不串门、不交往、不去参加活动，只从电视中获得依赖和满足，性格极端孤僻，对他人和事物漠不关心，整日迷恋电视。他们通常边看电视边模仿剧中人物的动作、对话，好像自己就是剧中人物一样，他们能够大段背诵剧中人物的对话，在日常生活中也经常用剧中角色的话语自言自语。这是一种病态现象。

(3)电视的不健康内容对儿童发展有不良影响。根据社会学家班杜拉的社会学习理论，幼儿的行为模式受到社会观察和替代强化的影响。如果幼儿在电视上看到的是友善的、合作的行为，他们就容易学会友善与合作;如果看到的是暴力和血腥，幼儿学会的就可能是暴力和争斗。另外，不少幼儿由于过多地接触成人电视节目而出现“早熟”倾向，过早地失去童年的天真。

★拓展阅读

美国国家有线电视联合会进行了一项长达3年的研究(Brown，1998;Murray，1998)。这项花费为350万美元的研究发现:61%的电视节目中存在一定的暴力内容，几乎40%的暴力行为是由“好人”干的，70%以上的攻击者不会因他们的攻击性行为自责。[18]电视中暴力镜头的频繁出现增加了幼儿对暴力行为的忍受能力，也使他们更多地采用暴力的方式解决问题。幼儿攻击性行为增加的重要原因就是不良电视内容的影响。

(二)计算机网络

随着科学技术的进步，计算机网络已成为人们获取信息的重要工具，它不仅提高了人们的工作效率，而且也给人们的学习和生活提供了巨大的帮助。作为社会生活的一部分，幼儿也在不断地受到网络带来的影响。

(1)计算机网络促进幼儿社会认知能力的发展。网络上学习内容丰富，风土人情、民间习俗、地域文化等应有尽有。很多网络内容采用多媒体形式，使儿童在看、听、说、做等方式中接近了社会。例如:在认识“春节”的活动中，幼儿通过观看声情并茂的Flash动画，了解春节的由来和传说，各地的人们怎样过春节等。在“认识中国民乐”的活动中，幼儿通过在网络上收听各地著名的民乐，观看关于民乐的小故事、小动画等，可以更直观、更形象地了解中国民乐的乐曲风格，了解中国的传统文化、人文思想，等等。可以说，网络使幼儿进入了一个更新、更有趣的世界，这对他们社会认知能力和社会情感的发展有重要的促进作用。

(2)设计友好、合理的电脑教学软件对幼儿的社会性发展产生积极的影响。对于一些生理和心理有障碍的幼儿来说，电脑可以提高他们的灵活性，增强他们的控制感，帮助他们树立起自尊。一份调查显示，幼儿在网上与同龄人交流的时间是玩亲子游戏时与同龄人交往的9倍(Muller和Perlmutter，1985)。幼儿使用软件确实对他们的社会交往活动产生了影响。开放性程序促进了幼儿间的相互合作，而操练性软件则强调规则，鼓励竞争，具有挑战性内容的游戏能激发幼儿积极进取(Clements＆Nastasi，1992)。[19]当幼儿使用电脑时，他们会互相寻求帮助，幼儿在理解同伴关系上存在一定的困难，往往需要一边解决难题，一边处理社会关系，但是在适当的帮助下，即使年龄小的幼儿也能完成合作性的活动。因此，电脑教学不仅可以促进幼儿同伴关系的发展，而且还可以促进师幼关系的发展。

计算机是辅助教学的重要手段，但这并不意味着幼儿可以无限制地使用。相反，幼儿使用计算机的时间、方式需要在成人的监控下完成，并且需要与正常的人际交往活动结合起来，因为人—人交往和人—机交往的方式不同，单纯的、长时间的人—机交往会对幼儿生长和发展造成损害。我国学者陈会昌的研究表明，幼儿为了使用计算机，通常会向掌握计算机技术的成人求助，改进与成人打交道的技能，电脑也可以为幼儿与同伴交往提供更多的话题和形式，增强幼儿的合作精神。但他同时指出，幼儿长时间与电脑接触，计算机的符号式思维将成为其主导的思维方式，幼儿的创造力和想象力、注意力不能够得到很好的锻炼。同时，也可能造成幼儿对计算机的情感依赖，不利于幼儿独立性的发展，从而导致人际关系缺陷。

(三)幼儿读物

幼儿读物是以幼儿为主要阅读对象的印刷媒体，一般是以书籍或报刊形式出现。它依据幼儿的心理发展特点，表现幼儿乐于接受的内容。幼儿读物是幼儿接触和认识世界的重要途径，它能够促进幼儿掌握知识、丰富情感，形成适应社会的能力，学龄早期出现的许多态度和价值观都与幼儿接触的幼儿读物的内容和主题相关。因此，幼儿读物在幼儿的社会化过程中起着非常重要的作用。幼儿教育专家孙云晓指出，接触印刷媒体多的孩子智力发展加快，道德得分提高。尤其是幼儿文学类和知识类的书籍，对孩子的益处最大，而且一个孩子如果从小没经过必要的文学熏陶，知识的根基和思考问题的深度都会受到影响。[20]

★知识链接

早在1993年，一项关于“我国城市幼儿媒介接触与道德发展”的抽样调查就发现:幼儿的媒介接触与幼儿的道德发展显著相关。幼儿接触媒介的内容对他们的道德观念和行为有不同的影响。幼儿经常接触印刷媒介和知识性内容，对他们的道德发展有明显的积极影响;经常依赖电子声像媒介和刺激性内容，对他们的道德发展有显著负影响。并且幼儿读物对于形成幼儿对待阅读活动本身的态度也起着重要作用。

目前我国幼儿读物市场虽然庞大，新的幼儿读物层出不穷，但是在质量上却存在不小的问题。主要表现为:第一，图书内容重智倾向严重，且内容超前。目前幼儿读物“1、2、3”“a、o、e”“上、中、下”类层出不穷，要求孩子“零岁识字、三岁扫盲”、“赢在起跑线上”。很多读物的内容相对于幼儿的心理年龄而言呈超前化。第二，图书的价格普遍较高。很多图书都是过分包装，成套出品，动辄几十甚至上百元，这不利于普通家庭的幼儿购买阅读。第三，很多图书内容缺乏想象力和趣味性，引不起幼儿的阅读兴趣。倒是国外的幼儿图书题材由于天马行空、夸张有趣，很受幼儿的欢迎。

★拓展阅读

美国伊利诺大学阅读研究中心主任安德森教授曾经对中国的幼儿阅读状况进行调查研究。他通过在北京、天津、武汉等大城市调研后发现，目前中国幼儿教育的教材取材合理，但课外读物中适合2—8岁的幼儿阅读的启蒙书籍却很少，很多父母给孩子选择的课外阅读材料多是《唐诗三百首》及一些拼音、图形、情节复杂的文章，很多书籍已超过孩子的认知面。一个中国普通家庭和美国普通家庭为孩子提供阅读材料的能力大体相当，但美国幼儿的阅读量却比中国幼儿高出6倍，这与中国许多父母给孩子买的课外读物无法提起他们的阅读兴趣有关。

(摘自童莹．学前儿童社会化的诸因素及其对策研究［D］．天津:天津大学硕士学位论文，2004．)

安德森教授表示，在幼儿启蒙教育阶段，培养幼儿对语言阅读和理解的兴趣非常重要。由于2—8岁的孩子认知和理解能力不强，幼儿阅读书籍的内容应简单化、适合孩子口语表达，多选择一些与他们生活相关的趣味短文和可供孩子们相互谈论的简单故事，反而能极大地提高他们的阅读兴趣。[21]

除主流文化、大众传媒及与之紧密相关的流行文化的影响以外，社会上的一些重要的文化组织机构对幼儿社会性发展的作用也不可忽视。《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出:“充分利用自然资源和社会的教育资源，拓展幼儿生活和学习的空间。”理想的幼儿教育不仅要为幼儿提供多种深入社会学习的计划，而且应该把“社区引入学校”。

学前教育不等于简单的幼儿园教育，不等于单一的正规化教育，而是开放的社会教育体系。对于学前教育而言，各种各样的社会文化机构，如图书馆、美术馆、博物馆、公民馆等是幼儿园教育和家庭教育的有益补充。它们提供的丰富多彩的知识和活动，有助于幼儿同历史文明沟通，同成人世界沟通，是幼儿了解社会、熟悉社会的重要途径，是促进幼儿社会性发展的重要手段。

博物馆是社会文化机构的典型代表。一般来讲，博物馆是一个非营利的、为社会发展服务的、向公众开放的永久性机构。“收藏是博物馆的心脏，而教育则是博物馆的灵魂。”幼儿由于处于特殊的身心发展阶段，其思维主要以形象思维为主，感知觉是其最主要的学习方式。博物馆拥有训练有素的专业人员，拥有可触摸的静态的或动态的物品，博物馆的教育形式丰富多彩，包括讲座、导览、座谈会、参观团、幼儿寻宝游戏、故事会、音乐会等，能极大地激发孩子们的学习兴趣，达到“整体的教育”效果。各种各样的社会文化机构为幼儿提供了主动参与的各种活动，对促进幼儿的社会性发展做出了应有的贡献。

相对于流行文化，博物馆展示的是沉睡的经典艺术，理应受到广大幼儿的关注。画家林风眠说，美术馆(博物馆的重要形式之一)以美的形式，不加任何说明，把知识交给人们，以感情为手段，直接作用于人心。德国幼儿教育家福禄贝尔也说过:探究颜色的目的不在于要成为一名画家，探究声音和歌唱的目的不是为了成为一名音乐家，这些活动在少儿身上要达到的目标在于使其得到全面发展和表明他的本质。博物馆教育则使幼儿获得了直接的鉴赏经验和切身的审美体验，通过与优秀艺术与经典文化的长期接触和熏陶，提高欣赏、鉴别和判断美的能力，树立正确的价值观，以抵御广告、网络等视觉媒体的不良影响。博物馆教育使幼儿认识到不仅流行才是美的、有趣的，经典艺术同样地丰富多彩而且时尚。另外，博物馆学习环境通常轻松、愉快，有利于幼儿快乐、健康的心理情绪培养;博物馆参观一般由家长陪同幼儿前往，有利于良好亲子关系的培养;博物馆提供幼儿自主学习和合作学习机会，评价方式也以鼓励为主，有利于孩子树立自信心，让孩子通过不同形式向成人和同龄人学习。

★拓展阅读

日本的社会教育机构

1990年，日本在《幼稚园教育要领》中明确提出，幼儿生活要从以家庭为主逐渐扩大到社区、社会。日本非常重视社会教育，注重利用各种教育机构保持密切的联系，使儿童有机会接触各类居民和各种文化。日本社区有专门为儿童设立的儿童馆、儿童文化中心、儿童咨询所、家庭儿童咨询室、儿童保健中心，也有面向所有社会成员开放的普通社会教育设施，如公民馆、图书馆、博物馆等。所有在这些地方工作的人员都需要经过专门的训练，并获得相应的资质。从2002年4月起，日本所有的学校开始实施每周五日制。为了充分发挥博物馆的教育功能，全国有63%的公立博物馆在星期六向儿童免费开放。这些文化教育机构除开展常规的教育活动外，还常常参与各种国家规定的节日和传统节日的祝福活动，以继承和发扬传统文化和民间艺术，培养儿童的地区意识，以及爱祖国、爱家乡的情感。儿童只有了解自己所处的环境、文化和习俗，才能更好地融入社会，与他人友好和谐相处。有关研究表明，让幼儿了解参与各种传统节日的活动对幼儿的社会化有重要的促进作用。

本章小结

(1)幼儿的社会性发展不是单向的个体适应社会的过程，而是个体与外部环境双向互动的过程。幼儿自身的性别、年龄、身体健康状况、个性品质是影响儿童社会性发展的内因，家庭因素、幼儿园因素和社会因素是幼儿社会性发展的外因。

(2)家庭结构、亲子关系、家庭教养方式、家长自身的素质构成了幼儿社会性发展的最初的家庭环境，对幼儿社会性发展产生深刻而持久的影响。

(3)幼儿园对幼儿的社会化施加有目的、有计划的、系统的影响，是幼儿社会化中最强有力的因素。

(4)社会流行文化、大众传媒和社会文化机构等对幼儿社会性发展产生弥漫性和渗透性的影响，规定了幼儿社会性发展的方向和框架。

(5)在进行幼儿社会教育时，必须充分尊重幼儿自然的生物特征，同时充分发挥家庭、幼儿园、社会的积极性，形成促进儿童健康发展的合力。

问题与讨论

1．人类发展生态学理论对我们的启示有哪些?

2．幼儿自身有哪些因素影响到幼儿的社会性发展?

3．家庭社会经济地位对幼儿的社会性发展产生哪些影响?如何创造有利于幼儿社会性发展的良好家庭环境?

4．教师在幼儿社会性发展中发挥着什么样的作用?如何创造适合幼儿社会性发展的良好的幼儿园环境?

5．社会主流文化、网络媒体、社会文化机构分别对幼儿社会性发展产生什么样的影响?

参考资料

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