“注意理论”与机辅语言学习活动的设计

“注意理论”与机辅语言学习活动的设计

◎陈　方　苏晓军

一、引言

尽管二语习得理论对外语教学以及机辅语言教学的绝对指导地位目前已受到越来越多的挑战，但毋庸置疑，语言教学应该遵循语言习得的规律，在外语教学中正确地运用二语习得理论对提高外语教学质量具有重要意义。

如果我们承认二语习得领域的研究成果可以在一定程度上运用于外语教学，二语习得理论在一定程度上对机辅语言学习活动的设计具有指导意义，那么我们就应该思考哪些二语习得理论可以为设计机辅语言学习活动提供新的见解。在众多二语习得理论中，“注意理论”（the theory of noticing）近十几年来得到了人们越来越多的重视。“注意理论”这一术语是对诸种强调注意（noticing）在语言学习中的重要性的模型和假设的统称。“注意理论”重视认知机制对输入的处理和作用，反对Krashen（1985）提出的二语习得是通过潜意识自发发生的观点，认为学习者需要一定程度的意识（consciousness）才能注意到输入，语言习得才有可能。本文首先介绍“注意理论”的基本观点，然后探究“注意理论”对设计机辅语言学习活动的启示。

二、“注意理论”的基本观点

所谓注意，指的是有意识地关注输入中的语言特征的过程（Ellis 1997：55）。自20世纪80年代以来，许多学者开始重视注意在语言学习中的重要性，认为注意是进行语言处理的关键性的第一步（Sharwood-Smith 1981；McLaughlin1987），是语言习得的第一阶段（Gass 1988），注意得最多的人学得最多（Schmidt＆amp;Frota 1986：313），指出注意是通往学习的大门（Batstone 1994：100），是成功语言学习的重要组成部分（Lynch 2001）。

Rutherford（1987）认为，仅凭无休止的语言操练学生是学不会灵活运用语言的。作为教师，我们能做的只是给学生提供注意有关语言项的机会；给学生讲解语言点和做练习，其实就是要在学生头脑里提高这些语言点的可注意性（noticeability）。在课堂教学中，教师应该做的事是意识提高（consciousness raising），即逐步提高学生关于目标语的主观意识，因此注意是外语课堂中学习者的基本认知过程之一。

需要强调的是，在Rutherford（1987）提出的意识提高和注意之间有一个关键性的不同：注意能影响语言处理和语言特征的习得及其使用，而意识提高则只是针对显性知识（explicit knowledge）而言，指的是把学生的注意力吸引到语言的形式特征上来，并不期待学生能够把注意到的语言特征运用于交际输出（communicative output）（Ellis 1994＆amp;1997）。

为了进一步理解注意在二语习得中所起的作用，让我们来看Ellis（1997）提出的隐性知识学习模型：

在这个模型中有三个关键概念：输入（input）、吸入（intake）和输出（output）。要学会一门语言就必须接触它，提供给学习者供其大脑进行认知处理的目标语的任何例子都可称为输入；换言之，输入就是学习者所接触的语言范例（Ellis 1997：5）。但仅仅接受输入并不意味着学习者就能吸收这些语言范例并把它们融入到自己既有的知识系统中去；并不是所有的输入都具有同等价值，只有那些被学习者注意到的输入才有可能被吸入（Skehan 1998：48），语言输入要成为学习者知识系统的一部分就必须通过注意成为吸入（Ellis 1994：702）。所谓输出则指学习者运用目标语所说的话，反映了他们的中介语系统在一定学习阶段的状态。

从下图可以看出，要使输入成为隐性语言知识学习者必须进行三种认知操作：

1）注意（noticing）：即注意到输入中的具体语言特征；

2）比较（comparing）：即把在输入中注意到的语言特征与学习者自己的典型输出进行比较，学习者只有在认识到新的语言特征和他们当前的中介语版本之间存在差异时，才有可能把他们注意到的新特征融入到他们发展中的中介语系统中去；

学习隐性知识的过程（Ellis 1997：119）

3）融入（integrating）：即根据注意到的语言特征形成更全面的或新的假设，调整或补充当前的中介语系统。

注意能促使学习者进行句法处理，有助于他们内化新的形式，提高他们现有语法知识的准确程度。只有学习者有意识地注意到了差别，他们才可能对所注意到的输入进行反思；换言之，注意是把输入转化为吸入（intake）的必要充分条件（Schmidt 1990：129），学习者在输入中注意到了什么也就吸入了什么，这一过程可以通过学习者自己的反思和监控实现，也可以通过他人的提示实现。这就是Schmidt（1990）在有关注意力和记忆的心理学研究基础上总结出来的著名的注意假设（the Noticing Hypothesis）。

然而，无论是Ellis的隐性知识学习模型还是Schmidt的注意假设都没有对输出给予足够的重视。Swain（1985）提出的可理解输出假设（the Comprehensible Output Hypothesis）认为，输出有助于强化输入，能够促进二语学习，因此强调学习者的输出，特别是准确的输出，对掌握一门语言来说必不可少。Swain（1995）后来总结了输出的三种功能：注意（noticing），即学习者把自己的输出作为输入的一部分，注意自己的语言知识系统中有无空白缺漏；假设检验（hypothesis testing），即学习者发现自己语言知识的缺漏以后会重新分析自己的中介语系统，检验有关假设，从而获得关于自己输出的反馈；反思（reflection），即学习者有意识地对目标语语言系统的本质进行思考，探索解决问题的办法。毋庸置疑，输出在语言学习过程中起着至关重要的作用，而如果没有注意这第一项功能，后两项功能就无从谈起。

总之，“注意理论”的诸种模型和假设都强调在从输入到输出的整个语言学习过程中注意起着关键作用，没有注意也就没有习得（Ellis 1995：89）。

三、“注意理论”对机辅语言学习活动设计的启示

既然注意对语言学习如此重要，作为计算机辅助教学领域的研究者就需要考虑在设计机辅语言学习活动时如何利用技术促进注意，让学生在活动中注意得更多、学得更多。下面我们从五个方面来探讨“注意理论”对机辅语言学习活动的启示。

第一，注意到输入中的具体语言特征是上图显示的学习者必须进行的第一种认知操作。假如我们承认只有那些被学习者注意到的输入才能影响学习者中介语的发展，那么机辅语言学习活动的设计就必须努力促使学习者注意目标语输入的语言特征，使目标语输入的语言特征得到凸显，一个语言项的突显度越高就越容易被感知。事实上，Chapelle（1998）提出的多媒体辅助语言教学的第一条假设就是强调目标语输入的语言特征应该得到凸显。相对于传统的课堂活动而言，机辅活动可以利用字体、大小、颜色、深浅等手段突显关键语言特征。在听力输入中，那些包含了关键语言成分的短语可以在电脑屏幕上显示出来以强调关键内容。可见电脑在增强突显度和强化输入等方面具有传统语言课堂无法实现的优越性。

机辅活动除了应该重视输入突显度以外还应该重视输入的频次。多次接触可以增加语言形式被注意到的机会，所以在设计机辅活动时要努力提供充足的语言输入量，同时还应该研究针对不同学习阶段的学习者不同语言项的最佳输入频次，确定输入中语言项的难易度并进行相应的输入强化（input enhancement）以增加注意的可能性。

第二，上图显示的第二种认知操作是比较。在设计机辅语言学习活动时应该努力给学生提供比较的机会，让学生在活动中把在输入中注意到的语言特征与自己的典型输出进行比较以求找出差异完善其中介语系统。机辅活动可以利用链接提供丰富、多元的参考资料，从而及时进行输入修正（input modification），在学习者注意到输入中的某些语言特征以后提供更多的可理解输入，给学习者创造更多注意语言结构的机会，帮助学习者掌握其语义和句法特征。此外，在设计机辅语言学习活动时，应针对同一教学目标设计多种不同的语言活动，以确保学生通过反复接触注意到有关语言形式并将它由短时记忆转入长时记忆，从而实现了上图中第三种认知操作：融入。

第三，根据Swain（1995）提出的输出的三种功能，在设计机辅语言学习活动时应该努力利用输出以求进行输入修正。机辅活动可以是学习者之间或师生之间的交互活动，这种活动可以给学习者提供进行目标语输出的机会，让学习者注意自己以及其他学习者语言输出中的错误并纠正自己和他人的错误，这可以使他们不断修正自己的语言输出从而共同创造出更多的可理解输入，对语言习得具有直接的作用（Long 1981）。最有效的交互应该既能帮助学习者理解输入的语义与句法，同时又能帮助他们提高自己语言输出的可理解程度。设计机辅语言学习活动的原则之一就是要充分考虑给学习者提供尽量多的交互机会，让学习者有机会参与目标语使用，对输入的意义进行协商以促使他们注意输入从而修正自己的中介语结构。

第四，我们设计机辅语言学习活动要重视以形式和准确为目标的活动，但同时也不能忽视以交际和流利为目标的活动。换言之，机辅活动不仅应该重视形式也应该重视意义，因为如果学习者对语言活动所传递的意义不感兴趣，他们就不会愿意去注意形式，不会追求输入修正和交互修正（interactional modification）。从教学的角度来看，教师可以根据学习者在这类机辅活动中的语言输出了解他们中介语发展的进程，并确定哪些语言点仍需包括在所提供的输入中或者以准确为目标的练习里，从而进一步促使学习者注意。

近年来，以电脑为媒介的语言交流（computer mediated communication，简称CMC）得到了人们的广泛重视（Warschauer 2002）。这种交流可以促进以意义为中心的在线实时意见交流，增加语言输入和输出的机会，激发学习者的学习兴趣，是一种值得提倡的语言活动。Lai＆amp;Zhao（2006）的研究表明，基于语篇的实时网上聊天这一机辅语言活动能够促进学习者对自己的语言输出和对话者的交互性反馈的注意，从而证实了“注意理论”中提出的注意对二语习得具有帮助作用的观点。该研究的结果表明，实时网上聊天比面对面的谈话更能促进学习者对自己错误的注意，促进对意义协商的注意；基于语篇的实时网上聊天作为一种二语学习环境在二语教学方面具有应用价值，因为这种环境能够带来更大程度的注意。研究最后指出，这一环境中的注意是一个有趣而且值得进一步深入研究的课题。

第五，因为学习者注意输入的能力存在个人差异，比如有的人处理输入的效率高一些，在一定量的输入中能更多地注意到那些可以被融入其语言系统的新形式，因此在设计机辅语言学习活动时应该考虑到不同学习者在注意能力方面存在的个人差异，确保任务难度不限制学习者对语言形式的注意能力。

四、结语

迄今为止的定性和定量研究的结果证明，学习者对语言输入的注意对语言习得起着重要的作用，而且语言教学可以增加注意的可能性。近年来出现的一些实证研究也为将“注意理论”运用于二语习得和外语教学提供了支持（Lai＆amp;Zhao 2006）。由此可见，注意作为二语习得中的一种认知过程在外语教育界正在引起广大教学实践者们越来越多的重视。同时，注意对二语习得理论的发展也具有极为重要的意义，正如Ellis（1994：361）所指出的那样，“注意具有相当大的理论重要性，因为它能够解释学习者关注到了输入中的哪些特征从而将它们变成了吸入”。

从“注意理论”的角度来看，机辅语言学习活动应该给学习者提供充分的真实输入，用各种手段增加学习者注意语言形式的可能性；并且，活动设计应该有助于师生之间以及学习者之间的互动，促使学习者为某个目标进行合作探讨从而培养其交际能力；此外，活动的认知复杂程度要逐步增加以确保不影响学习者注意输入中语言形式的能力。

总之，作为外语教师，我们应该重视“注意理论”对外语教学的具体指导意义，设计出真正适合不同学习者的机辅语言学习活动，从而提高学习者的外语准确性和流利度，提高外语教学的质量。

参考文献：

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*本文为江苏省教育厅人文社科基金项目“任务影响下的英语写作过程认知模式”的阶段性成果。