教与学的矛盾运动探索

教与学的矛盾运动探索

三、教与学的矛盾运动探索

在教学过程中，教与学的矛盾是主要矛盾的观点已被大多数人所接受。但教与学哪一方面是主要矛盾方面；在教与学的矛盾运动中，矛盾的主要方面与矛盾的次要方面是如何相互转化的等问题，尚有争论。这里笔者想谈点不成熟的探索意见，参加争鸣。

（一）关于教与学的主要矛盾方面

何为主要矛盾方面？毛泽东同志说：“其主要方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”^⑩这里判断是否是主要矛盾方面有两条标准：一是看是否起主导作用；二是看是否取得支配地位。

在教与学的矛盾中，显而易见，“教”在教学过程中起组织、领导作用，处于主导、支配地位。教学的方向、内容、方法、进程、质量等主要由教师决定和负责，学生决定不了，也负不起这个责任。学生既不处于支配地位，也不起主导作用。所以“教”应是教与学这对矛盾中的主要矛盾方面。

（二）关于教与学矛盾主要方面的转化

毛泽东同志还认为，矛盾的主要方面和非主要方面“不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段时，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的”

那么，我们如何判断矛盾的主要方面和非主要方面是否转化了呢？毛泽东同志在上文明确指出，是看事物的性质是否起了变化。在教与学的矛盾中，有人机械地把教师的主导作用仅仅与“讲授”知识联系在一起，因而当教师一旦实行让学生自学，只编制教材、教法程序而不亲临讲台讲授的时候，就认为教师不再起主导作用了，而是转化为“学”起主导、支配作用，因而矛盾的主要方面已从“教”转化到“学”了。而当教师再系统讲授知识时，认为矛盾的主要方面又转回到“教”上。这种认识是不妥的。

我们认为，在整个学校教育的各个教学阶段，教学形式千变万化，变化的大体趋势是：教的方面，讲授知识从低年级起相对递减，导的成份相对递加；学的方面，接受现成知识相对递减，自学获得知识相对递加。应当强调的是，尽管教学形式不断变化，但教学的根本性质并未变化。即教师始终起着主导作用，学生处于主体地位。即便到了研究生阶段，学生的学习是以自学研究为主，但这个自学研究仍然贯穿着导师的指导。研究生的自学研究也必须以导师的“导”为前提，离开导师的“导”，学生的自学研究则毫无保障了。“导”形式的教，比“授”形式的教，层次更高，难度更大，这也是谁也否认不了的事实。为此，在学校教育条件下，教与学的矛盾从幼儿园直到研究生阶段，“教”始终起着主导作用，是矛盾的主要方面。

那么，教与学主要矛盾方面的转化又如何体现呢？我们认为这要从教与学矛盾的宏观方面来认识。

人的学习活动贯穿于从生到老的全过程，俗语说“活到老学到老”。事实上，人生在世纯粹地无师自通或纯粹地自我发现真理是不可能的。有学必有教，只不过“教”存在显性和隐性的区别而已。这种显性或隐性的教学关系大体可分为三个阶段：

第一个阶段是准学前阶段。这个阶段婴幼儿的学习活动具有明显的自发性、任意性。没有法定固定的教师，婴幼儿的学习一方面通过实践获取直接经验；另一方面可通过长者的传授，获取间接经验。这阶段的信息源也是多渠道的，除来源于长者、小伙伴外，还来源于画册、影视、广播等方面。这些信息源都具有“教”或“师”的性质。这个阶段的“教学”活动是隐性的，是从儿童的个性需求、兴趣、求知欲出发来决定形式与内容的。这个阶段明显突出“学”的方面占主导地位，学支配着教，力量对比上“学”大于“教”。学是主要矛盾方面，教是非主要矛盾方面。

第二个阶段是在校学习（包括幼儿园）阶段。即儿童入学以后，取得了“学生”的资格，学生与教师确立了正式的师生关系。这个阶段，教与学的条件和力量对比发生了巨大变化。这时的教学活动由自发、任意性转入有目的、有计划、有系统的显性教学活动。担任这项活动的领导者、组织者是教师，他对整个教学过程起着主导、支配作用。因而，教从非主要矛盾方面转化为主要方面，而学则转化为非主要矛盾方面。

第三个阶段是参加工作后的阶段。当学生完成最后学历（或中止学历），参加工作后，解除了正式的教学关系。这时，除要履行本职工作外，在某种意义上说又踏上了新的学习征途，不过又回归到“隐性”的教学关系上来。这时的学习条件发生了巨大变化，失去了法定的教师，是以自学为主的。要学又必寻“师”，这时的“师”多半表现在“道之所存，师之所存”上。这时，要学什么及怎样学，完全由学习者主宰，“师”与“教”已失去主导、支配作用，学又转化为主要矛盾方面（工作期间又参加进修、培训等则另当别论）。

（三）关于教与学矛盾运动的内因和外因

有些人笼统地认为：学是内因、教是外因，学是矛盾运动变化的根据，教是变化的条件，从而得出“学是主要矛盾方面”以及“学比教更为重要”的结论。笔者以为这种论点也是值得商榷的。

首先，笔者认为，不能笼统、不加分析地确定教与学谁是内因，谁是外因。如果从教学过程整体角度来看，教与学是一对不可分割的矛盾统一体，去掉一方另一方则不复存在。教学质量的优劣，与教和学双方都有密切关系，教与学都是教学过程矛盾运动变化的根据。因此教与学都是内因。而外因应指教学过程之外的其他条件，诸如教学设施，教学环境等。如果单从“学”的角度看，学才是内因，教是外因。俗语说：“师傅领进门，修行在各人”，说的就是学生内因起主要作用。

其次，内因虽然是事物变化的根据，是第一位的原因，但不等于内因一定是事物发展变化的决定因素。所以认为学是内因就得出“学比教更重要”、“学生比教师更重要”的结论也是十分荒谬的。

（四）由“教学”变“学教”决不是教学过程的普遍规律

目前有一种教学论者竭力主张教学过程应由“教学”变为“学教”。在教学程序上主张“学在前，教在后”、“学在前，导在后”。

笔者以为，如果作为一种教学方法，在适当的条件下，采取“先学后教”是完全可行和必要的。但如果基于以“重学轻教”为出发点，把上述观点上升为一种“学教”理论体系，成为一种带有普遍规律性的东西，论据是不足的。谁都知道“教无定法，贵在得法”的道理。教学过程的诸要素是发展变化的，不加分析，脱离实际，统统按“学教”理论指导教学，必然陷入形而上学的泥沼。

注释：

①⑦张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社。

②⑦邱学华主编：《尝试教学法》，福建教育出版社1989年版。

④张载：《横渠理密·大学原》。

⑤王夫之：《四书训义》卷38。

⑥韩愈：《师说》。

⑧胡克英：《教学论若干问题浅议》，《教育研究》1979年第3期。

⑨《学会生存》，上海译文出版社1982年版。

⑩毛泽东：《矛盾论》。

毛泽东：《矛盾论》。