试论学科建设的规律性

试论学科建设的规律性_西北人文科学评论

试论学科建设的规律性

申仲英^[1]

摘　要:科学发展模式在宏观上有科学中心及其转移、带头学科及更替、知识的加速增长等共识，在微观上有猜测与反驳、科学革命及其结构、研究纲领及其进化等认同。这些科学发展模式的见解表明，学科建设的规律性当由三类机制来体现:在宏观上构建学科与社会经济良性互动的机制;在中观上构建学科之间良性互动的机制;在微观上构建理论与经验良性互动的机制。

关键词:科学发展模式　学科建设　规律性

学科建设的规律实质上是对学科演进规律的自觉应用。学科建设的规律与学科演进的规律在内容上不存在实质性差异，仅在形式上有所区别。因此，探讨学科建设规律性的可行途径是，从解读学科演进规律入手，延伸出能使此类规律起作用的条件，并从条件的创设中透视学科建设规律的特点。

一、对几种科学发展模式的解读

学科演进的规律，目前多是在“科学发展模式”的术语下被研讨的。这些模式可大致区分为两类:一是宏观性的统计描述;二是微观性的机理分析。前者主要采用科学社会学的研究方法，更多着眼于学科与社会经济发展的关系，以及学科之间的关系，其中，关于科学中心及其转移、关于带头学科及更替，关于知识的加速增长等见解，得到了较多的认同。后者主要采用科学哲学的研究方法，更多着眼于学科内部的结构以及不同理论模式之间的关系，其中关于猜测与反驳的见解，关于科学革命及其结构的见解，关于研究纲领及其进化的见解，得到了较多的认同。

简述如下:

(一)科学中心及其转移

日本学者汤浅光朝着眼于科技发展在国家和地区间的非均衡分布，把某一历史时期获得了全球25%以上重大科技成就的国家和地区，定义为科学中心。以此为据，从纵向追踪科学中心在近代的转移路径，可发现其大致顺序为:意大利(1540—1610)—英国(1660—1730)—法国(1770—1830)—德国(1830—1920)—美国(1920以后)。此种科学中心的存在及其历时性转移的现象，常称为“汤浅现象”。汤浅现象虽不直接回答科学中心的形成机理和转移条件问题，但却能从总体上折射出科技发展对社会经济条件的依赖性。

(二)带头学科及其更替

苏联学者凯德洛夫着眼于学科间相互影响的非对称性，把某个时期最为成熟并通过概念和方法的渗透而广泛影响其他学科的学科称为带头学科。凯德洛夫指出:“应用带头学科这一术语在自然科学方面，我们指的是自然科学的这样一个领域或一些领域，它或它们走在整个自然科学发展的前面，决定着自然科学发展的性质和水平，因而在这个意义上看它或它们是带头的。如果带头的是一组科学，那么在这一组科学内部各学科之间是互相联系的，彼此促进各自的发展，并进而促进整个自然科学的发展”^[2]。

以此为据，考察近代以来带头学科的历时性更替，可发现如下顺序:17—18世纪的力学曾经成为带头学科，历时约200年;19世纪的经典物理、经典化学和细胞生物学曾经成为带头学科，历时约100年;20世纪前半叶的微观物理学成为带头学科，历时约50年;20世纪下半叶以来，控制论、新能源科学、宇航学等则成为带头学科。在此种更替中，有两个值得注意的特征:一是单学科与多学科交替出现;二是更替周期明显缩短。

虽然关于带头学科的界定及其更替时间，在学界尚有争议，但是，由带头学科及其不断更替所表现的学科间相互渗透的复杂性，却是学科自发演进中值得关注的现象。

(三)“科学量”及其加速增长

以美国学者普赖斯为代表的一些科学社会学家，着眼于科技发展速度在不同历史时期的非均匀性，把科技成果的数量(文献量)、科技投入的数量(经费数)、从事科技研究人员的数量(科学家数)等可量化的指标，作为“科学量”进行不同历史时期的比较分析，发现18世纪以来，这些量大致呈“指数”形式的增长，即F(t)=Foekt(式中:Fo为基期数量;t为时间间隔;k为系数)。显然是加速发展的趋势。普赖斯明确指出:“如果科学发展的各细部环节是以合理的方法予以计量的话，那么这种发展的正规方式是呈指数型曲线的，这就是说，科学是在某一时期的固定基数上复利式地发展繁衍。……现有的基础越大，其增长也越迅速。……这种规律影响深远，我毫不犹豫地把它认定为对科学进行任何分析的基本规律。”^[3]

指数形式的增长当然不宜无限制地逻辑外推，这也恰如普赖斯所说:“科学曾经历了相当长时期的纯指数型的发展，而且这种发展在某时必然开始中止，接下去是一个为时一代人时间的增长抑制期，在此期间，科学储力紧肌，准备下一次跃进，这个跃进或是呈阶跃型或是呈猛烈的波动型。”^[4]尽管如此，科技加速发展的趋势却是明显的。它能从总体上折射出社会对科技的投入以及科技的自我催化能力都在不断增加。

(四)猜测与反驳

英国著名哲学家波普尔着眼于理论的可错性以及经验在否证意义上的可靠性，把未经否证的理论视为试探性假说，并认为一定历史时期流行的理论与经验发现之间的不一致，才构成真正的“科学问题”，进而分析为解决此类问题而提出的各种新假说(猜测)及其验证(消除错误)。在此基础上，他以简洁的公式“P1(问题)—TT(试探性理论)—EE(消除错误)—P2”，概括表述对科学发现逻辑的基本见解。这种见解在科学界引起了广泛回响，被称为“波普尔公式”。

由波普尔公式所代表的证伪主义见解，虽然在学界争议颇多，然而，它所给出的关于理论可错性，关于假说来源多元性，关于经验在否证意义上的可靠性的结构性见解，却突现了科学发展中发现和提出问题的重要意义，以及自由思考创造探索的决定性作用。就科学劳动的本质而言，它们是推动科学发展的不可替代的精神气质。

(五)科学革命及其结构

美国著名科学史专家库恩着眼于科学发展中的社会、心理等历史性因素的作用，把科学发展看成内部逻辑与社会选择共同作用的结果。他主张把包括“科学成就的符号概括”、“形而上假定”和“范例”等三项内容的“范式”，作为一种标度，来区分“科学革命”与“常规科学”:范式的扩展和应用属常规科学时期;范式的变换则属科学革命。以此为基点，库恩研究了范式的形成、扩展和变换过程，以及与之相应的共同体的形成、分裂和重组过程，发现其中除有理论和经验的矛盾运动外，社会心理因素也起着不容忽视的作用，它影响着范式的选择、形而上前提的引入以及共同体的形成，并以“前科学—常规科学—反常与危机—科学革命—新常规科学”来概括表述科学发展的两种形式及其相互关系。

库恩所提出的范式与共同体的概念，虽然有时也会受到“非理性”的责难，但它对社会、心理等历史性因素的重视，却能得到科学史的有力支持，因而不仅在自然科学的各学科中引起了广泛回响，而且也常被应用于社会科学乃至人文科学的研究之中。

(六)研究纲领及其进化

匈牙利裔学者拉卡托斯，着眼于科学理论的结构性关系，并从结构性关系中审视科学的发展。他把包括“硬核”、“保护带”和“助发现法”在内的整体，称为“科学研究纲领”，认为硬核具有不可证实不可反驳的特性，凡可通过调整保护带中的辅助假说和条件而给予解释的反常发现，均不构成对硬核的威胁。从这个视角看待不同研究纲领之间的竞争关系，就会发现，科学的发展并不是理论与经验的两军对阵中实现的，而是在多个研究纲领与多种经验事实的多方对阵中实现的。在这个过程中，那些解释力和预见力更强、与经验事实符合的更好的纲领，成为进化的纲领，它通过对退化纲领的替代而推进科学的发展。

研究纲领作为对理论模式进行分析的工具，虽然显得较为庞杂，然而它所关注的理论模式的竞争，以及研究纲领的进化和退化，却是科学发展中值得关注的现象。

统观以上各种见解，可以看出，科学演进的规律性是在如下三个层面上被探讨的:一是宏观层面。在这个层面上，作为学科总称的科学与经济、社会、文化的相互作用，是中心性问题。科学中心及其转移、科学家数量与研究经费数量的加速增长，社会心理对范式选择的影响等见解，均提供了对这个问题的一种回答方式;二是中观层面。在这个层面上，学科之间的相互作用，是中心性问题。带头学科及其更替的见解，提供了对这个问题的一种回答方式;三是微观层面。在这个层面上，理论与经验的相互作用，是中心性问题。猜测与反驳、反常与危机、研究纲领的进化与退化等见解，提供了对这个问题的不同回答方式。

已有见解对上述问题的回答，也许未能详尽无遗。但是，它们却从总体上为学科建设提示了基本方向，即:在宏观上构建学科与社会经济良性互动的机制;在中观上构建学科之间良性互动的机制;在微观上构建理论与经验良性互动的机制。学科建设的规律性，当由这三类机制加以体现。

二、学科与社会经济的良性互动:政府、社会、高校的相互协调

前已述及，学科是在其内部矛盾与社会需求的共同推动下演进的。一方面，社会需求经社会支持系统的过滤而有序地推动学科发展;另一方面，学科以知识和人才的供给回馈社会，推动社会的进步。如果说科学中心转移及指数形式的增长，更多反映了社会需求推进着科学演进的话，那么，业已深入人心的科技是第一生产力的命题，则反映了科学发展推进着社会的进步。据此，理应将学科与社会经济的互动，视为学科演进的规律性之一。

基于此种规律性，在学科建设中就需创设各种条件，使这种互动成为良性互动。在这些条件中，政府、社会、高校的相互协调极为重要。原因在于，学科与社会经济的互动关系，主要体现在高等院校、政府组织与社会组织的结构性联系中。联系各方虽然都会对学科建设作出贡献，也都有不可替代的优势，然而，他们的价值取向却不尽一致。由此形成的张力，事实上会把学科建设拉向不同的方向。如果不以制度性协调的方式使之整合，学科与社会经济的互动，将未必是良性互动。

(一)高校、社会、政府互动中的张力

高等学校无疑是进行学科建设的基本建制化单位。它所拥有的智力资源和学术传统，是推进学科建设的最为稀缺的资源。然而，校际之间围绕“声誉”而进行的竞争，使其本能地偏好于学术活动的高深程度和前沿程度，追求学科同行的认同，而不苛意重视学科的实际应用。在这种偏好主导下，高校内在地要求把学校办成自由探索的“科学园地”。其学术活动的内在动机往往是“为知识而创造知识”，并把学科在国内外的地位视为最珍贵的外部报偿。

政府组织无疑拥有社会信息和公共资源方面的优势，它们也是学科建设中的稀有资源。然而，拥有行政许可权、质量评估权和财政拨付款的官员，却往往有“任期业绩”的考虑，更偏好短期见效的项目，也更偏好限制经费。克拉克在国际比较研究中发现，多国政府都经常表现出三种倾向性关切:一是“对限制费用的关切”，即官员们“倾向于提倡和支持费用较少的非科研型、全部教学的部门”;二是对“集中科研的关切”，即把科研集中在大学以外的“少数实验室和研究所”，以便“构筑在国际上有竞争力的科研中心”;三是对“短期行为的关切，”即“强有力地支持把科研集中在看来立即能够出成果”的项目上^[5]。

企业组织作为技术市场和人才市场的买方主体，既决定着对学科知识和学科人才的需求量，也决定着来自市场的经费支持和其他支持的强度，同样是推进学科建设的一种力量。然而，企业组织与高等院校的关系，更多带有劳务与知识购买的性质。不仅技术合同、技术转让、委培协议等，在原则上遵循“等价交换”的规则，即使“无偿资助”也带有明显的倾向性，偏好于把大学变成其研发部门的延伸，而不是以学科为中心的教学和研究组织。

除此之外，还存在着被称为“第三部门”的基金组织，他们所设置的各类基金虽然在数量上不及这方面的公共财政拨款，然而却无需以市场交易的方式去获得，同样是学科建设的一种推动力量。但基金会的宗旨往往具有定向关怀性质，或者偏好于基础设施的投资和长期奖励基金的设置，或者偏好于少数学科，覆盖面较为狭窄。

上述四类组织在价值取向上的差异，常常会使学科建设面临一种必须加以消解的矛盾:学术性与实用性的矛盾。

(二)学科建设中学术性与实用性矛盾

学科建设的学术性与实用性矛盾是指学科建设价值自由与工具价值的矛盾。学科建设的学术性是指学科建设要促进知识创新，拓宽人类知识领域。学科建设的实用性是指学科建设要适应国家和社会发展的需要。而“无论哪里，高等教育的工作都按学科和院校组成两个基本的纵横交叉的模式”^[6]。学科作为知识体系，它已经物化为大学院校内部最基本的学术组织单位，是大学得以存在和发展的基石。因此，学科建设过程中的学术性与实用性矛盾，也必然内嵌到高等教育系统中，甚至影响到高等教育的合法性根基。高等教育哲学的认识论与政治论的冲突，一定程度上也是学科建设学术性与实用性矛盾的宏观表现形式。这种学术性和实用性矛盾，使得大学“为了生存并产生影响，大学的组织和职能必须适应周围人们的需要。它必须像社会秩序本身一样充满活力和富于弹性”^[7]。因此，大学要寻找自身的合法性基础，在根基上就必须协调好学科建设的学术性与实用性矛盾。从学术性出发，学科建设需要秉守价值自由和客观性规范，注重学科范式的构建。而按实用性要求，学科建设又必须充分考虑社会经济发展甚至国家安全的需要，应该优先考虑问题解决和成果转化，注重应用学科，大力发展符合社会需求的重点学科等。

此类矛盾如果不能以有效方式予以消解，学科发展与社会经济社会发展的良性互动关系将无法建立。为此，需从制度层面上探寻高校、社会、政府相互协调的保障。

(三)高校、社会、政策相互协调的制度保障

有利于三者相互协调的制度涉及多个方面。其中，以下三种制度更为重要:

一是有利于促进高校与政府相互协调的关于高等教育的公共行政制度。如果这类制度能规范政府和高校的行为，使政府的教育行政采用“国家促进”，而不是“国家控制”的管理模式^[8]，那么，政府在学科建设中的基本职能将是构建起承载着社会需求信息的学科建设社会支持系统，并使之有效运作。至于高校的学校定位、学科结构、学科定位，资源配置等问题，则是根据校情自主决策的问题。在这种情况下，高校对学术性的追求与对实用性的满足，将可通过校内学科建制的调整以及各种形式的“交叉资助”等形式，使之同时实现。换言之，政府所主导的社会支持系统，仅为各类高校设置了公平竞争和相互合作的环境，至于各高校是否响应以及如何响应，则依校情自主决定。这显然有利于在政府关注的现实需要与高校所偏好的学科逻辑之间，建立起双向选择关系。

二是有利于促进高校与市场组织相互协调的人力资本投资制度和知识产品交易制度。来自人才市场的对教育服务的需求，以及来自技术市场的对知识产品的需求，本质上是实用性的。如果把教育服务视为一类收费性的准公共产品，从而建立由收费、奖学金和带保险因素的贷款所共同构成的人力资本投资制度，如果把专利知识和专有知识视为一类特殊的私人产品，从而建立产权明晰、中介机构发达的市场交易制度，那么，在高校成为自主决策主体的条件下，就必然会从自己的学校定位和学科定位出发，通过对专业和学系的调整，与人才市场建立双向选择关系，通过对研究课题比例的调整，与技术市场建立双向选择关系。

三是有利于促进高校与基金组织(包括政府部门设置的基金以及私人基金组织)相互协调的科学研究基金资助制度。在这类制度能保证基金来源的多元化、基金获得的竞争性、基金使用的个人负责制的情况下，在这种制度既能覆盖基础研究和定向基础研究、又能覆盖为基础研究提供技术支持和为开发研究提供先期理论的情况下，高校之间围绕基金获得而进行的竞争和合作，将使之更关注于学术性与社会长远需要的结合。

综上所述，创设高校、社会、政府相互协调的制度条件，以便促进学科与社会经济的良性互动，是学科建设中必须关注的一种规律性。

三、学科之间的良性互动:前建制、建制与超建制相互补充

在学科演进中，通过对其他学科的概念移植或方法借鉴，促使本学科获得突破性进展的现象，屡见不鲜。早在学科开始分化的近代科学诞生之初，经典力学的概念和方法就渗透到热学、电磁学以及其他学科中，使之成为一个时期的带头学科。在此之后，对学科之间交错地带的研究，催生了像物理化学、生物化学之类的边缘学科。基于“同型性”问题的研究，又使像系统论、控制论那样的横断学科横空出世。近几十年来，自然科学方法与社会方法的综合应用，则使交叉学科受到更多关注。凡此种种都表明，学科之间的互动也是学科演进的一种规律性，其表现形式之一是前已述及的带头学科及其更替。

基于此种规律性，在学科建设中就需创设条件使学科间的互动成为良性互动。从组织论的角度看，一个极为重要的条件是倡导前建制、建制与超建制相互补充。这个条件之所以重要是因为，它有利于克服由于学科过度建制化而带来的对学科间互动的阻碍。

(一)学科的过度建制化

在近代科学的发展过程中，适应于分门别类研究需要而出现的知识学科化以及学科建制化，是一种历史性进步。它不仅在认识上为科学研究建构了相对稳定的研究对象以及与之相应的研究方法，从而能以确定的知识替代模糊不清的思辨推理，而且也推进了大学制度的变革，使大学的组织形式和教学内容都建立在学科制度的基础上，这对大学的复兴和高等教育的发展都有十分重要的作用。也正是借助于大学制度的催化，学科共同体又获得了更稳定的建制形式，成为学者群体争取社会对其学术工作支持的一类基地。

然而，扎根于大学制度中的学科建制一旦能获得足够丰裕的社会支持时，过度建制化的危险就可能随之降临。过度建制化的主要表现是，将基于学科划分而各自独立的学科边界僵化为封闭的学科壁垒。此种壁垒，对外以“标准问题”、“标准语言”和“标准方法”为屏障，阻止他人进入;对内则以“学科边界”、“学科传统”为禁令，非难希望跨越边界的“叛逆者”。在排斥外部、驯服内部的过程中，垄断学术资源的少数人，被奉为不可超越的“权威大师”。此时，基于知识类型差别而形成的学科组织，事实上会蜕化为由利益驱动的小团体。此类小团体之间，当然无法进行学术对话，也当然无法取长补短，更无法为解决综合性的实际问题而协同活动。于是，在过度建制化的学科组织之间，除资源分配问题上的激烈争吵之外，再无学术性纽带可以沟通，学科间的互动由此终止。

过度建制化显然是对学科建制化的异化。它既背离了学科分化的初衷，也阻堵了学科间良性互动的可能，更有碍于对社会经济中的现实问题进行多学科研究。

为防止此种弊端，需关注理智化与制度化的矛盾并设法予以消解。

(二)学科建设中的理智化与制度化矛盾

学科建设的理智化与制度化矛盾是指知识体系的建构与活动规范的建构之间的矛盾。学科建设的理智化是指学科建设要通过知识体系的建构，促进理智的成熟和完善，帮助人们头脑清明，训练理智，从而达到去魅的目的^[9]。学科建设的制度化是指学科建设应该促进学科内部行动者之间形成相对稳定的互动模式，从而为学科知识的生产提供制度条件。“当一个组织成功地吸纳到了成员，并且得到了他们的依赖，能富有效率地实现其目标，能被更大的社区所接受，它就通常能在相对稳定的结构中，在一整套目标和价值观的指导下，形成有序的运作模式。简言之，它就制度化了。”^[10]任何学科的发展，在学科理智进步的同时，也伴随着学科制度的变迁。“学科发展史是学科理智史和学科制度史的双重动态史”^[11]。因此，学科建设必须既要促进学科理智的成熟又要促进学科制度的完善。学理上，学科制度为学科理智进展奠定了基础，学科理智为学科制度变迁提供了方向。但是学科制度，无论是作为人之建构的产物，还是人之行动的结果，它并不总是能够推动学科理智地进展。当制度被僵化时，制度就会成为理智的束缚。如果这种僵化被学术之外的原因加以利用和放大，过度建制化的种种弊端将难以避免。

有鉴于此，在学科建设中，不断审视理智与制度的矛盾并以恰当方式予以消解，是一个永恒话题。消除此种矛盾的可行途径是使前建制、建制与超建制相互补充。

(三)前建制、建制和超建制相互补充的组织保障

在高等院校中，建制化的教学组织是承担教学任务和科研任务的实体性组织。这种组织虽然是以学科中被认同的范式为知识基础而建立起来的，但人力、物力、财力资源却由教学行政配置，与之相伴的行政权力也自然介入其中。如果行政权力借助于学科制度而干预学术事务，此种组织将带有行政化色彩。如果行政权力利用学术制度而追求学术之外的目的，过度建制化的弊端就难以避免。即使在较好情况下，学科制度能借助行政权力推行时，行政权力的有效边界也会限制学科之间互动的有效范围。就院系而言，充其量是一级学科下二级学科之间或三级学科之间的互动。此类互动虽然也会有利于学科范式的扩展和应用，但要实现“范式变换”却常常无能为力。原因在于，与范式变换相伴的共同体重组，会要求已进入建制化学科组织的行政权力重新分配，由此而产生的阻力往往难以克服。这类现象，在由于学科划分改变而进行院系重组时，屡见不鲜。建制化学科组织的此种局限，需要其他组织形式加以补偿。

类似“无形学会”或“学术沙龙”那样的非正式组织，就是一种有效的补偿形式。这类前建制的活动方式虽然不承担教学和科研任务，但却为具有不同学科背景人员之间的学术交往，提供了简捷的通道;这种活动方式虽然没有固定的主题，但却是学术思想相互碰撞并寻找共同语言的最佳场合;这种活动方式虽然不要求有预期的成果，但却是萌生新思想、新观念的肥沃土壤。它所具有的自由交往、充分开放、话语平等的优势，是建制化的学科组织很难具备的。在科学发展史上，许多重大突破都与此种活动方式有关。控制论的产生得益于“星期聚餐会”，物理学中的费米学派和数学中布尔巴基学派均与同辈人之间、多学科之间的自由交往有直接关系。一个高等学校，如果除了建制化学术组织所举办的学术活动之外，没有任何前建制形式的学术活动，其学术氛围谈不上浓郁，其学术思想也未必活跃。当然，前建制的活动方式，如果没有建制化的学科作为背景，其成效也不会明显。因此，以有效的激励方式倡导此类活动，并使之与学科组织相互补充，是推动学科之间良性互动的重要途径。

除此之外，跨学科的研究中心或研究室、工作室，也是促进学科之间良性互动的有效形式。这类组织一般是虚体机构。它通过承接大型或综合课题，将隶属于不同学科组织的研究人员黏结为流动性的劳动组合。劳动组合中的分工合作关系，会把不同学科之间的知识交流和方法演示推进到实践的层面上。较之概念阐释或知识讲解而言，这是更为感性具体的层面。它所带来的相互熟悉，有可能为学科之间的知识贯通和方法衔接，奠定技术性基础。这种超建制的虚体机构，虽然没有前建制的活动方式那样自由和开放，但却比建制化的学科组织更有利于扩大学科整合范围，从而能为学科整合创造更具操作意义的条件。

综上所述，创设前建制、建制与超建制相互补充的组织条件，以便促进学科之间的良性互动，也是学科建设中必须关注的一种规律性。

四、理论与经验之间的良性互动:基础研究、应用研究、开发研究交互催化

在实证类学科中，理论与经验的一致性是一项最基本的要求。前述波普尔公式和拉卡托斯的研究纲领，都极力强调此项要求。即使重视社会心理因素的库恩，也把理论与经验不一致视为一种“反常”，有可能导致“危机”。据此，在实证类学科的演进中，理论与经验之间的互动，无疑是一种规律性。

立足于此种规律性，在实证类学科的学科建设中，就需创设能使理论与经验得以良性互动的条件。就研究活动的体制而言，这个条件当是基础研究、应用研究、开发研究交互催化。它有利于将学术意义上的理论与经验的互动，推进到社会意义上的理论与经验的互动。

(一)学术意义上的理论与经验的互动

在实证学科的知识生产中，理论与经验的互动过程主要表现为:针对先行理论与经验不一致而产生的问题提出试探性假说;从假说中推导出新的预言;用经验对预言进行验证;当经验否证预言时需修改或放弃假说;当经验确证预言时，假说就由于获得了经验的支持而逐渐转变为理论。

这种过程如果是可重演的，特别是经验在相同条件下能够重现，那么，这种理论出现就会得到学界的认可。对那些突破性的理论发现，学界则会给予各种形式的报偿。最高的报偿是以发现者的名字命名这个理论发现，如牛顿定理、麦克斯韦方程、爱因斯坦公式等。当过程到此终止时，理论与经验互动的意义主要是学术性的。其主要表现是，互动过程作出的发现会在学界得到高度评价，发现者的学术地位也同时得到提高。倘能在此基础上前进一步，不仅在理论知识生产的过程中使理论与经验互动，更在知识的社会应用中使理论与经验互动，并由此对社会生产和社会生活的进步作出贡献，那么，理论与经验互动的意义就不同了，它既是学术性的，也是社会性的。

(二)社会意义上的理论与经验的互动

理论与经验的互动从学术意义到社会意义的扩展，是在基础研究、应用研究、开发研究的交互催化中实现的。

基础研究的主要特点是，它仅仅关注于发现新的探索领域和增加新的知识，而不考虑任何实用目的，其核心是发现规律。这个特点决定了它的研究成果被视为公共产品，著作权法虽保护其形式却不保护其内容，因而公有主义是基础研究中的基本行为准则。

与之相比，应用研究虽然也关注于增加新知识和发现新领域，但却考虑一定的实用目的，其核心是探索在某一方面应用规律的可能性及条件。这个特点决定了应用研究虽有价值承载，但却往往围绕技术原理的开发而展开，其成果也基本上属于公共产品之列。与此不同，开发研究的目的则是，运用基础研究和应用研究的成果以及新的实验事实，开发新产品和新方法。其价值承载颇为明显，因而其成果可以是专有知识或专利知识。

从原则上说，各类学科都可以进行这三类研究并使它们相互贯通。例如，在激光物理中，受激辐射的研究属于基础研究，受激辐射与光放大实现条件的研究属于应用研究，各种激光器的研制则属开发研究，它们是相互贯通的。即使抽象程度很高的数学也如此，微分方程的理论研究属基础研究，为解决振荡问题而研究微分方程属应用研究，开发用于解微分方程的计算机程序则属开发研究，它们也是相互贯通的。

正是在这种贯通过程中，学科的经验基础得以拓宽，学科的理论内容也得到丰富，与之相伴，理论与经验的互动关系也更为多样。就经验基础而言，支持基础研究的验证性实验往往在“纯化”和“强化”对象的条件下进行，具有隔离性质，而支持技术开发的实验，则必须还原被隔离的现实条件，甚至有时还需顾及生产条件乃至销售条件、消费条件。在此过程中，学科所依赖的经验基础必然扩展。就理论内容而言，从科学原理到技术原理再到产品的工作原理，理论的丰富程度也必然增加。基础拓宽和理论丰富的过程，又自然使理论与经验的互动具有更多表现形式。

如果考虑到基础研究、应用研究、开发研究相互贯通的双向性质，特别是考虑到开发研究会递次向应用研究和基础研究提出新的待解问题，那么，三类研究的交互催化就不宜仅仅视之为知识生产向知识应用的简单延伸，它实际上也促进着知识体系和活动体系在理论与经验互动中再建构。经由再建构，高等学校不仅向社会提供理论知识，而且也提供用于技术创新、构造新生产体系的知识。此时，高等学校才会更深层地融入社会的知识生产格局中，从而突显了现代高等教育的特点。克拉克明确指出:“不首先了解高等教育如何参与知识的生产，然后决定如何把这个任务与教学和公共服务的任务联系起来，就不可能理解现代高等教育。”^[12]

(三)基础研究、应用研究、开发研究交互催化的体制保障

三类研究交互催化是一种新的研究活动结构。需在获得体制保障后才能建立起来。其中，以下几种体制颇为重要:

一是经费供给体制。在大多数学科中，基础研究已是耗费巨大的事业。应用研究，特别是开发研究更加如此。如果缺乏相应的经费保障，新活动结构将无从谈起。许多学科的研究活动，之所以长期限制在基础研究的范围内，经费不足是重要原因之一。

二是协作研究体制。即使在经费有一定保障的情况下，开发研究所需的中试基地也很难在校园内完全建立，通向技术创新的生产试验更是如此，即使在某些基础研究领域中，研究活动所必需的大型设备仪器也难以投放在大学校园内。因此，与专业研究机构以及企业研究部门建立非市场性的协作研究体制势在必行。

三是激励奖偿体制。基础研究和应用研究的成果属公共产品，不可能进入市场交易，由此获得的基金资助也仅属部分补偿。开发研究的部分成果虽然可进入市场交易，但产权主体多是单位而非个人。因此，通过多种其他手段对研究人员进行激励并使之系统化，也是必不可少的一种体制保障。

综上所述，创设使基础研究、应用研究、开发研究交互催化的体制条件，以便促进理论与经验之间的良性互动，同样是学科建设中必须关注的一种规律性。

【注释】

[1]申仲英，1940年生，陕西省学位委员会学科评议组专家，西北大学教授，研究方向为技术科学哲学。

[2]〔苏预测联〕凯德洛夫:《自然科学发展中的带头学科问题》，载中国社会科学院情报研究所编译:《社会发展和科技译文集》，科学出版社1981年版，第23页。

[3]〔美〕D·普赖斯:《小科学大科学》，宋剑耕、戴振飞译，世界科学社1982年版，第4页。

[4]〔美〕D·普赖斯:《小科学大科学》，宋剑耕、戴振飞译，世界科学社1982年版，第26页。

[5]〔美〕伯顿·克拉克:《研究生教育的科学研究基础》，王承绪译，浙江教育出版社2001年版，第414—417页。

[6]〔美〕伯顿·克拉克:《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，王承绪等译，杭州大学出版社1994年版，第6页。

[7]〔美〕约翰·S·布鲁贝克:《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社2002年版，第18页。

[8]关于“国家控制”与“国家促进”模式的区别，“实质自治”与“程序自治”的区别，可参阅〔荷兰〕范高格特:《国际高等教育政策比较研究》，浙江教育出版社2001年版，第11页和第414页。

[9]〔德〕韦伯:《学术与政治》，冯克利译，北京三联书店2004年版，第48页。

[10]〔美〕戴维·波普诺:《社会学》，李强等译，中国人民大学出版社1999年版，第194页。

[11]方文:《学科制度和社会认同》，中国人民大学出版社2008年版，第10页。

[12]〔美〕伯顿·克拉克:《探究的场所》，王承绪译，浙江教育出版社2001年版，第17页。