小学儿童有较明显的创造性表现

小学儿童一般年龄在6～11岁，这个时期是上小学的阶段，这个阶段又称为学龄儿童期（或儿童期）（school childhood）。小学儿童心理的发展，顾名思义，主要是指小学生心理活动规律和特点。

小学生进入学校后，学习便成为他的主导活动（dominant activity），促进了他们的心理过程和社会性的全面发展，并呈现四个特点：①小学生心理发展是迅速的，尤其是智力和思维能力；②小学生心理发展是协调的，特别是在道德方面，这是人一生中道德品质发展最为协调的阶段；③小学生心理发展是开放的，他们经历有限，内心世界简单，所以显得纯真、直率，能将内心活动表露出来；④小学生心理发展是可塑的，其发展变化具有较大的可塑性。

随着儿童入学，其思维与想象获得进一步发展，创造性的表现就越来越明显（或呈现出越来越明显的趋势）。20世纪80—90年代，我们通过对小学生课外活动的观察，通过对他们在数学与语文学习中的实验，看到小学儿童创造性发展的三个显著的特点：一是小学儿童在各种学习活动和课外活动中有明显的创造性表现，但社会意义或社会价值还是不高；二是小学儿童的创造性更多地与创造性想象联系在一起；三是小学儿童在数学与语文学习上，其创造性主要从掌握和应用知识、内容和独立性两个方面表现出来。于是小学儿童创造性的一题多解或一题多做的发散加工，克服定势追求灵活性，自编数学题、作文题，甚至自编文艺节目等都有展示。

影响小学儿童思维发展与人格发展的主要有两个条件，一是学生自身的生理发育趋势，二是客观环境的变化。这里的环境变化，突出地表现为学习活动对小学儿童思维与人格起决定作用。儿童进入学校，开始学习系统的自然与社会知识，以及各种规章、守则；进入学校，儿童的首要任务是掌握读、写、算，从而发展了他们心理的有意性、自觉性；教学过程要求学生掌握间接的知识经验，促使他们的抽象逻辑性的提高；集体的组织性和纪律性增长儿童的社会性。所有这一切，都决定了小学儿童思维与人格的发展。

如前所述，创造性思维的内容包括思维与想象，因此，小学儿童创造性的思维基础也应该包含其思维与想象特点。

1.小学儿童的思维特点

小学儿童的思维在学前儿童的基础上，在小学教育与教学的条件下，开始有了进一步的新发展。学习活动要求小学生掌握前人的知识经验，如前所述，仅靠直接感知就不够了，它要求小学生掌握间接的知识经验。小学生为了掌握大量的间接知识经验，就必须逐步地进行分析、综合、比较、抽象、概括等思维活动，使知识系统化和条理化。但是，初入学的小学生的思维还基本上属于具体形象思维。这就产生了要求发展逻辑抽象思维的新需要与原有的具体形象思维的旧水平的矛盾。这个矛盾使小学生的思维处于具体形象和逻辑抽象过渡的阶段，其基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。因此，小学生这种过渡式的思维被称作形象抽象思维。

小学生这种形象抽象思维有什么特点呢？小学生从具体形象向抽象逻辑思维过渡，不是立刻实现的，也不是一个简单的过程。它主要表现在：随着年龄增大，年级增高，具体形象成分逐步减少，而逻辑抽象的成分却日益增加。在思维过程中，不随意成分逐步减少，而抽象逻辑思维的自觉性成分却日益增加。从前者发展到后者是一个由量变发展到质变的过程，是一个飞跃的过程，这个质的变化时期，就是关键年龄。这个关键年龄，我自己的研究和多项相关研究都认为出现在四年级。四年级前以具体形象成分为主要形式，四年级后飞跃到以逻辑抽象成分为主要形式。当然，这个关键年龄不是绝对的，而是相对的，它取决于教师水平、教学方法等教育与教学条件；取决于思维对象，即不同学科、不同教材而反映出不平衡性；取决于小学生的个体差异。尽管差异存在，但这个关键年龄一般是不可忽视的。

2.小学儿童的想象特点

入学前儿童的想象很大程度上是无意想象和再造想象占优势。想象的主题容易变化，想象的内容具有直观性、片面性和模仿性，而想象的有意性、创造性和现实性都还不占优势。

小学生入学后，在教学的影响下，想象有了进一步的发展，整个小学阶段，学生的想象是十分生动的。想象扩大了小学生积极活动的范围，充实了他们活动的内容。小学生的想象有哪些特点呢？

一是想象的有意性迅速增长。在教学过程中，教师要求小学生按照教学的目的产生符合教材内容的想象，因此，小学生想象的有意性、目的性就增长起来。我们曾以“春天”为主题与小学生谈话，了解他们的想象力。结果我们看到：低年级学生由于知识缺乏，他们对“春天”的情景的想象东拉西扯，缺乏明确的目的和既定的目标；中、高年级学生在这方面有很大的进步。一般情况下，四年级以上的学生才能围绕着“春天”这个主题系统地、有条理地展开想象。

二是想象中的创造性成分日益增多。小学生在教学影响下，由于表象的积累，由于抽象逻辑思维的发展，不但再造想象更富有创造性成分，而且以独创性为特色的创造想象也日益发展起来。当然，在整个小学阶段，学生想象的复杂性、概括性、逻辑性的水平，还是不高的，对于不熟悉的事物，他们的想象总是简单贫乏的。我们让不同年级的小学生都来写描述好学生的作文，结果，低年级学生描述的形象非常具体，限于上课、下课的行为表现；中、高年级学生开始涉及思想品质的表现，对好学生的形象做出一些概括性的、实质性的描写。因此，在教学中，教师不仅要善于运用生动的、带有情感的言语来描述学生可能想象的事物形象，而且要用言语对具体的形象做出概括，培养其想象时举一反三的能力。

三是想象逐步富于现实性。在教学的影响下，小学生想象的现实性也在发展。经验告诉我们：一二年级学生由于知识的缺乏，他们的想象往往有许多东西是脱离实际的；三四年级以后，他们的想象才能较确切地反映现实事物。以图画为例，一般初入学的学生，只能以几根乱七八糟的线条来表示一个司机开着一辆汽车，一门大炮正打下一架飞机，等等。他们的想象尽管也出现一些创造成分，但布局十分简单，只顾大体的轮廓，不顾具体的细节，没有合理的比例，与现实差距很大。中年级以上的学生，在绘画的时候，就能不但注意所画事物的完整性，而且能初步运用透视关系来更好地表现事物，使绘画的想象更真实地反映事物。在想象的现实性方面，突出地表现了小学生幻想与理想的发展。

3.小学儿童的幻想与理想

幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向未来的想象。很多创造性的活动常常是从幻想开始的。例如，宇宙航行最初不过是一种幻想而已。

幻想可以分为两类：一类是从实际出发的，鼓舞人们向上的。这是有意的幻想。那种以现实生活发展的规律为依据的，经过一定努力可以实现的幻想，叫作理想。理想是人们奋斗的目标，是一种最有价值的幻想。另一类想象是荒诞的，它引导人们脱离现实甚至歪曲现实，产生不切实际的幻想，这叫作空想。

小学儿童富于幻想，这是他们想象的重要年龄特征。20世纪80年代初我们深入小学几个年级进行初步调查，看到：随着年级的升高，小学儿童的幻想由直观性、虚构性向抽象性、现实性发展；由笼统性、肤浅性向分化性、深刻性发展；由易变性向稳定性发展。与此同时，我们还看到小学儿童幻想的内容具有明显的社会性和历史性。

小学是人格形成与发展的重要时期，特别是人格中具有代表性的心理特征，如自我意识、性格和社会性都是在这个时期迅速发展起来的，且趋于特有的、稳定的内外行动形成的阶段。

1.小学时期的自我意识

一年级至三年级自我意识处于上升阶段，三年级至五年级处于平稳阶段，五至六年级处于第二个上升期，所有这些变化，主要表现在逐渐以内化的行为准则来监督、调节、控制、评价自己的行为上，具体地表现在自我概念、自我评价和自我体验的发展上。

2.性格是比较稳定的人格特征，一旦形成便相对稳定

我国心理学家对中国儿童青少年的性格发展与教育进行了研究（朱智贤，1990）^[23]。研究采用问卷调查的方法，问卷包括104个问题，以测查学生的性格特征，了解其生活的社会文化背景。结果发现，小学儿童的性格发展水平是随年龄的增长而逐渐升高的。但其发展速率表现出不平衡、不等速的特点。小学二年级至四年级发展较慢，表现为发展的相对稳定时期；四年级至六年级发展较快，表现为快速发展时期。

3.小学儿童社会性在较快地发展着

助人、合作、分享的亲社会行为在小学阶段明显地表现出来；随着年龄的增加，利他性与非利他性开始逐步分化，出现合作与竞争并存的心理状态；攻击性行为具有相对的稳定性或个体差异，6～10岁儿童所表现出的身体攻击和言语攻击的数量与10～14岁时的恐吓、侮辱、取笑同伴或与同伴竞争的倾向相关。

我们团队早在20世纪八九十年代，就对小学儿童创造性发展开展了较系统的研究。

例1：小学生有无创造性呢？全国青少年科技作品展览里，有很多小学生的获奖作品，这说明小学生已经有了创造性的活动。1980年，我们专门去有获奖作品的北京市崇文区（今隶属东城区）下三条小学参观和调查，并把当时所见所闻简单地写在当年正在撰写的《小学生心理学》里（林崇德，叶忠根，1982）^[24]。

北京崇文区下三条小学的许多学生，都有一个“奇怪”的爱好：家里吃鸡或吃鱼，孩子就要求家长整只、整条地炖。食后，就把骨头一根不落地收集起来。原来，他们学校有个生物小组，这些骨头经过加工，就组装成很有意思的骨骼标本。这个小组制作的几件骨骼标本，是全国青少年作品展览上的获奖作品。他们这些创造性活动的范围从小到大，从制作小动物标本，发展到制作大动物标本。1979年夏天，他们还制作了一具狗熊的骨骼标本。这些小学生在制作各类骨骼标本时的思维，无疑是创造性思维的开端；制作标本的活动过程，正是创造性活动，这说明小学儿童创造性的表现。当然，这种表现有其不足之处，一是需要获得成人的指导，二是顶层设计也往往来自成人。这说明他们在创造性中的独立自主性尚需提高。

例2：北京市朝阳区航模小组挂靠在我工作过的三道子学校（十年一贯制），所以我有机会深入观察，并与指导教师和航模组成员的小学生交流。

小学生课外活动制作中的创造性是如何发展起来的，又有何特点呢？我们从对北京市朝阳区航模小组做的一些粗浅的调查中，看到在航模制作中，既有年龄特征，又有个体差异。组内的低、中年级小学生，很少有什么创新的作品。四年级以上的组员，开始不满足于教练或图纸的要求，有的人追求新颖式样，他们超过规定的项目而构思，并改进了航空模型的局部结构或器材，探索如何让小飞机飞得高，飞得快，提高飞行的持续时间和表演技巧。可见，小学生四年级之后出现的创造性思维和创造性行为，是在一定知识积累的基础上，是在逻辑思维和创造想象发展的基础上，逐步发生和发展起来的。我们在追踪观察后强调：小学生在课外活动中的创造性活动，具备四个主要特点：①有一定的新颖性，但社会意义和社会价值还是不太高的；②创造思维的水平与创造想象、逻辑思维发展的水平是直接相联系的；③没有什么创造的灵感；④某些小学生从事什么样的课外活动，与其兴趣、意志（毅力）有关，来自某种创造性的人格因素或非智力因素。因此，即使四五年级之后出现的创造性，其水平也是不高的，整个小学阶段学生的创造性，仅仅只是个开始。然而，这个开始，不论是对小学生还是社会，都是非常可贵的。

在20世纪八九十年代，我们深入研究“学习与发展——中小学生智力能力发展与培养”的实验，我们以思维品质为突破口，从数学与语文两个学科能力着手研究，其中研究了数学与语文学习中小学儿童创造性的发展，这里仅展示我们对小学儿童数学学习中创造性发展与培养的一篇研究报告，题目为《自编应用题在培养小学儿童思维独创性中的作用》（林崇德，1984）^[25]。

1.问题

本研究是我们对思维的智力品质的系列研究的一个组成部分。小学儿童在自编应用题中具有独立性、发散性和新颖性等特点，即包含着创造性或独创性的成分。我们对之研究，企图探讨自编应用题对培养小学儿童思维创造性的作用，探索小学儿童在数学运算中思维的创造性品质的发展趋势与潜力，并提出一些不成熟的教学建议。

2.方法

研究对象是北京市幸福村学区二年级至五年级学生八个班。每个年级两个班，一个实验班，一个控制班，我们随机取样，确定每班被试35名，共有被试280名。

无论是实验班还是控制班，均系就近入学。实验前通过智力检查和数学测验，实验班与控制班被试的成绩并没有显著差异，组成每个年级的两个等组。其中二年级、五年级两个年级的实验班，系一入学就进行追踪性的实验；三年级、四年级两个年级的实验班接受实验措施仅一年。

实验班与控制班都使用全国统编教材；在校上课、自习、作业量也相同；被试的家长文化程度都不高，未见特殊的家庭辅导。所不同的是教学方法和联系要求。我们对实验班突出地抓数学教学中思维的智力品质即敏捷性、灵活性、深刻性和创造性的培养。其中对创造性，我们坚持让学生自编习题，特别是引导他们自编应用题，而对控制班则运用一般的教学方法。对实验班儿童自编应用题的训练方法包括十一种：①根据实物演示编题；②根据儿童生活的实践编题；③根据调查访问编题；④根据图画编题；⑤根据图解编题；⑥根据实际的数学材料编题；⑦根据文字式题编题；⑧仿照课本的应用题编题；⑨改编应用题；⑩根据应用题的问题编题；⑾补充题目缺少的条件或问题。

上述的十一种应用题编题的方法，大致可以分为两大类：①～⑦为一类，反映编题过程要求抽象概括的程度的差异性。例如，①②③多要求以直观客体的材料加以编题；④和⑤多要求以具体形象加以编题；⑥和⑦则在不同程度上要求以语词或数字及文字相互关系加以编题。⑧～⑾为另一类，反映编题过程中从模仿，经过半独立的过渡，最后发展到独立性的趋势。

我们的研究采用自然实验性质的综合性调查，主要是：

①观察。长期深入被试中间，随堂听课，观察被试运算过程中的各种表现。

②问卷。以课堂测验、竞赛和考试的方式，分别对自编应用题的成绩进行多次的测定。试题的确定，经过预备实验的一系列“筛选”。

我们以被试自编各类应用题的数量作为小学儿童在数学运算中思维活动的创造性的指标。

（1）编题的“质”的规定

每次在同时测定自编直观、形象和抽象应用题的水平，或者同时测定模仿、半独立和独立编题的水平时，所给的数量关系是一致的，数扩充的领域是相同的。

编题的范围分两种：一是在“横断”测定中，不同年级用同一套试题，以测定不同年级自编应用题能力的差异；二是在“追踪”班测定中，按照每个学期或每个学年的教学进度、内容，给被试增加一种相应试题的难度，以测定被试到一定年级时自编应用题的水平。后一种试题比前一种试题的难度要大些。使用这两种方法，为的是了解小学儿童自编应用题能力的发展趋势或倾向。

（2）测定时“量”的要求

自编应用题数量的统计，并不是以编出一道题就算一个成绩，而是以编出“各类”应用题的“类型”，诸如加、减、乘、除、小数运算、分数运算、四则混合运算、倍比等应用题数量统计。例如，给出两个数要求被试自编应用题，被试光是编加法题，即使编出十道，但只限一种类型，在统计“自编各类应用题的数量”时，其数量为“1”，而不是“10”。这样，我们既保证了量，又保证了质，使指标客观可靠，能反映自编应用题的难度和实际水平。

我们按照这个指标及统计方法的规定，统计被试自编各类应用题的数量，以确定其结果。

3.结果

研究结果表明，小学儿童在数学运算中思维的独创性的发展趋势，主要表现在两个方面：一是在内容上，从对具体形象材料加工发展到对语词抽象材料的加工；二是在独立性上，先易后难，先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性。研究还表明，小学儿童思维独创性的培养，主要依赖于教育措施。

（1）从对具体形象的信息加工发展对语词抽象的信息加工

研究项目中①～⑦七种编题形式，代表着直观客体、具体形象和语词抽象三种不同性质的材料。我们选择被试完成①根据实物演示编题，④根据图画编题，⑥根据实际数字材料编题三类应用题，分析他们自编应用题的水平。

我们通过横断测定，将二年级至五年级被试用三种类型编题方法所编拟应用题的平均数列于表7-4。

表7-4 各年级被试自编各类应用题的平均数

将上述数据的均数之差及它们的t检验的显著性水平列于表7-5。

表7-5 各年级被试自编各类应用题之间的差异及t检验的显著水平

从表7-4、表7-5可以看出：

第一，小学儿童自编应用题的能力，要落后于解答应用题的能力。我们的调查资料表明四、五年级可解答全部应用题（10道），三年级可完成80%（8道），二年级可完成60%（6道），而表7-4反映的各年级被试自编应用题的平均数要比之少得多。可见，思维的独创性，是思维活动的一种重要品质，它是一种在新异或困难面前采取对策，独立地和新颖地发现问题和解决问题的思维能力。

第二，在小学阶段，根据直观实物编题与根据图画具体形象编题的数量之间，没有显著的差异（p > 0.1），而根据图画具体形象编题与根据数字材料编题的数量之间，却存在着显著的差异（p＜0.05）。可见，小学儿童在运算过程中，自编应用题这种独立创造性的活动，主要表现为从对具体形象的信息加工发展到对语词、数字抽象的信息加工。

第三，整个小学阶段根据具体形象编拟应用题的能力在直线上升；而根据数学材料或算术试题编拟应用题的能力尽管不如前者，但也在发展着，特别是五年级之后，可达应编题的50%以上，不管是形象编题，还是数字材料编题，四年级是自编应用题能力发展的一个转折点（p＜0.05 或 p＜0.01）。

第四，各年级被试在自编应用题中除表现出一般年龄特征之外，还表现出明显的个别差异。

（2）先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创编拟应用题

各个研究项目，特别是从⑧～⑾四种形式，代表着自编应用题中各种不同等级的水平；模仿→半独立编题→独立地编拟应用题。我们选择被试完成⑧仿照课本的应用题编题，⑾补充题目缺少的条件或问题，⑤和⑥联合，根据有数字的图解自编应用题三类问题，数量关系和数的扩充都一致，以分析他们自编应用题的水平。

现将横断测定中不同被试完成上述三类问题的平均率列于表7-6。

表7-6 各年级被试编拟各类不同独立程度的应用题的成绩

将上述数据的差异数及差异之间的z检验数，列于表7-7中。

表7-7 各年级自编应用题中独立性的差数及检验

从表7-6、表7-7可以看出：

第一，小学儿童能自编一定水平应用题，但是小学儿童自编应用题的能力尚待发展，即使四、五年级，其独立完成较复杂的应用题编拟任务还是有一定困难的，对这类应用题编拟的完成正确率，也未超过第三“四分点”（75%）。可见，小学儿童能够独立地自编应用题，但这种能力并不强。否认小学阶段学习中有发现因素错误的，但夸大这种思维活动的独立程度也是不对的。

第二，在正常的教学条件下，三年级是从模仿编题向半独立编题发展的一个转折点（p＜0.01），四年级是从半独立编题向独立编题发展的一个转折点（p＜0.01）。

第三，各年级被试在独立地编拟应用题中，既有独创性发展较稳定的年龄、年级特征，又有内外因素左右而造成年龄特征的可变性，特别是个别差异。

（3）影响自编应用题能力发展的决定性条件是教学

研究结果表明，实验班与控制班的自编应用题的能力存在着显著的差异。

我们以实验时间较长的二年级一班、五年级三班两个实验班为例，与同年级的控制班做比较来加以分析。

表7-8 实验班与控制班自编各类应用题平均数的差数

由表7-8看出，不论是二年级一班，还是五年级三班，这两个追踪实验班在自编应用题的能力上，与同年级的控制班之间，存在着显著的差异。可见，一定的教学措施，不仅能够提高小学儿童自编应用题的数量，而且能够提高他们对抽象信息的加工能力，这种趋势，随着年级增高，显得越发明显。

实验研究的数据有趣地表明，在三种不同类型的自编应用题中，实验班与控制班的显著差异，恰恰表现在半独立性编题和独立编题上，模仿编题却无显著差异，而五年级在独立编题中，这种差异比二年级更为显著。可见，一定的教学措施，不仅能够提高小学儿童自编应用题的数量，而且能够提高他们在困难与新异刺激面前采取对策的独创性；随着所受教学影响加深，这种独创性的表现越来越明显。

4.小结

小学儿童在自编应用题的过程中，表现出独立性、发散性和新颖性，表现出创造性思维或思维的独创性智力品质的特点；随着年龄的增加，从对具体形象的信息加工发展到对语词抽象的信息加工，从模仿，经过半独立的过渡，发展到初步独创性编拟应用题。

采用适合于小学儿童心理的内因的学习内容和教学方法，不仅能够提高他们自编应用题的数量，而且能够提高他们对抽象信息加工的能力，提高他们自觉编拟应用题的独立性。

具体内容见表7-9、表7-10。

表7-9 对小学生数学能力结构的例举与剖析^[26]

续表

表7-10 对小学生语文能力结构的例举及剖析^[27]

续表