（一）五大可比指标
美国高等教育研究专家帕斯卡雷拉认为，教学质量、学生与教师以及同学之间互动的程度和性质、学生事务规划的有效性、学术经验的重点和强度、学生投入的整体水平等可以概括为若干个维度，它们才是界定一流本科教育水平最为重要的方面，远比学校所拥有的资源、选拔功能和声誉重要。[8]以此为基础，美国大学生学习性投入调查项目的开发者将美国大学生学习性投入调查问卷中的题项组合成五个维度（即五大可比指标），作为衡量高校本科教育有效性的主要标准。
所谓可比指标，英语为“benchmark”，原义为衡量和判断的标准，中文可直译为“基准”。清华大学在进行问卷汉化过程中，根据其意义和作用将之译为“可比指标”。五大可比指标分别为学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验丰富度和校园环境支持度。清华大学的中国大学生学习性投入调查问卷基本保留了这五大可比指标的内容。
1．学业挑战度。学业挑战度体现了高校对学生学业成绩重要性的强调程度以及对学生表现的较高期望值。富有挑战性的智力活动和创造性工作对于学生的学习和高校的教育质量都至关重要。学业挑战度主要由三个方面问题的题项组成：一是直接反映学生的学习行为，学生在教材或参考书籍上的阅读量、学生的写作数量和在学习上投入的时间等；二是学生所感知的课程质量问题，主要反映根据布卢姆教育目标分类所提炼的“课程认知目标”在课程中的强调程度，主要包括分析、综合、判断、运用等；三是学校的政策环境对学生的影响，如学校是否要求学生在学业方面投入大量的时间等。
表3-1 “学业挑战度”题项的主要内容
2．主动合作学习水平。大学生的学习不应当是被动的行为，学生只有积极地投入到学习中，思考并灵活运用自己所学的东西，才能取得更大的进步。大学生的学习也不是孤立的个人行为，许多学习上的问题，特别是掌握难度较大的学习内容，需要与他人合作才能做到。主动合作学习水平主要考查学生在课堂上和课后是否主动与教师或其他学生进行合作，以有效地完成学习任务。
表3-2 “主动合作学习水平”题项的主要内容
3．生师互动水平。教师是学生持续学习的榜样、导师和指引者，通过与教师在课内外的互动，学生可以第一时间了解到教师是如何理解和解决实际问题的，从而学到许多有益的知识与经验。生师互动主要从两个方面来体现：一是生师间互动的频率，如是否经常与老师讨论学业方面的问题、老师是否及时反馈学生的学习表现等；二是生师间互动的内容，如与老师讨论自己的职业规划、人生观和价值观等问题，参与课程以外的工作和老师的研究项目等。
表3-3 “生师互动水平”题项的主要内容
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4．教育经验丰富度。课外的各类实践活动是课程教学的有效补充，可以促进学生的学习并增进学生间和师生间的理解与合作，丰富学生的人生阅历。对多元文化的体验可以让学生学到有关他们自身和其他文化的有价值的知识。这样的体验使得学习更有意义，同时使学生能够有更多机会将所学知识应用到实践中去。教育经验丰富度主要反映学生在参与各类课外活动方面的经历，体现的是学生在大学期间多样化的生活经验。主要有三个方面的内容：一是学生在课外活动上投入的时间和频率；二是学生课外活动的主要类型，如社会实践、社区服务或志愿者活动、学生社团、海外学习、学术类竞赛、各类证书考试等；三是学校政策是否有利于学生参与课外活动，如学校是否鼓励不同背景学生之间的相互接触等。
表3-4 “教育经验丰富度”题项的主要内容
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5．校园环境支持度。校园环境支持度主要反映学校所营造的校园环境氛围对学生成长的影响程度，其题项主要涉及两个方面的内容：一是学校的政策环境能否为学生各方面的生活提供良好的支持与帮助，如学校是否为学生更好地融入大学生活而组织集体活动，学校是否在学生学业、情感、经济等方面给予必要的帮助等；二是学生在校园环境中与不同群体人际关系的密切程度，如与其他学生、任课老师、行政人员、班主任和辅导员的关系等。
表3-5 “校园环境支持度”题项的主要内容
（二）教育环节分析诊断指标
为了能真正诊断出我国高校在教育环节上存在的问题，中国大学生学习性投入调查问卷在保留美国大学生学习性投入调查问卷原题目的基础上，对题目、题项重新进行组合，构建了“教育环节分析诊断指标”，形成7个子量表，分别是：课程教育认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课程外拓展性学习、自我报告的教育收获、向学／厌学和在校满意度。
课程教育认知目标以布卢姆的教育认知目标分类法为依据，将布卢姆的认知六个层次结构——知识、理解、运用、分析、综合和评价，调整整合为记忆、分析、综合、判断和运用五个题项，以考查课程教育认知目标的达成程度。按照布卢姆的认知理论，认知目标是有层次、有顺序的，由简单到复杂、由低级到高级依次排列。[9]汉化的问卷将记忆、分析、综合、判断和运用作为认知目标的五个递进层次，其中“综合”与“运用”为创新思维的目标。
课程要求严格程度主要考察学生的阅读量和写作量、学生学习的用功程度以及课程考试对学生学习积极性的激发程度，从而反映出学校课程的质量。
课程学习行为通过考察学生在课堂上和课程外学习过程中的投入程度来反映学生是否认真参与了整个学习过程及表现出积极主动的学习行为。
课程外拓展性学习大致可分成三类：一是以学业为导向的拓展性学习行为，如参加实习和社会实践、参与老师的研究课题或项目、参加各类学术性的竞赛活动等；二是以就业为导向的拓展性学习，如报考专业资格证书和技能等级证书、参加课程外的外语学习等；三是以社会实践为导向的拓展性学习，如参与社区服务、担任志愿者、组织或参与学习社团等。
自我报告的教育收获主要反映学生经过大学学习生活所得到的收获，主要体现在三个方面：一是知识上的收获，如是否广泛涉猎了各个知识领域、是否掌握了深厚的专业知识基础与技能等；二是能力上的收获，如在表达能力、创新意识与能力、解决问题能力、团体合作能力以及运用信息技术能力等方面是否获得良好发展；三是情感与价值观上的收获，如在确立个人人生观与价值观、认识自我等方面是否有所提高。
向学／厌学指标揭示的是学生的学习心理状态，主要包括：学生对所学专业的兴趣、学生对自己学业成就的期望、学生的学习动力、学生对学习的乐趣，以及学生对学习意义的理解与感受等。
在校满意度包括：学生对所在学校给予的学业指导的满意度；学生对在本大学就读经历的满意度；如果可以再做选择，学生是否会再次选择就读该大学。
表3-6 “教育环节分析诊断指标”题项的主要内容
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（三）深度学习指标
为了使调查问卷有助于院校更有效地剖析学生学习质量，汉化版问卷根据国内外相关理论研究成果与实践对问卷中相关题项进行组合，形成了“深度学习量表”。《NSSE-China2012问卷使用手册》对此有详细说明。该量表由“高阶认知”“整合性学习”和“反思性学习”三个维度组成。高阶认知聚焦于学生所感知到的课程对高级思维能力的强调，例如分析某种观点、经验或理论的基本要素，综合不同观点、信息或经验来诠释一个新的复杂问题；整合性学习关注学生进行那些需要整合不同来源信息的活动的频率，例如在作业中融合多元视角以及在课外和他人讨论所学观点等；反思性学习集中于学生通过探索自己的思想并且在生活中运用新知来学习和拓展自己的理解。通过深度学习的测量，可以更好地了解学生的学习行为及其特征，以便有针对性地挖掘学生的学习潜力。
表3-7 “深度学习量表”的构成
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