评价实践对准则构建的启示

（一）评价内容

1.总体思想

在总体思想上，三套评价准则都是试图通过外部与自我相结合的评价，指导学校改进管理，以提高教育质量及办学效益、效率，增强服务意识，从而更多更好地满足以学生为核心的相关者的需要。改进管理是手段，服务学生即目的。在美国的《卓越绩效准则》中，前六个类目都是过程性或手段性指标，这六个方面概括了学校管理的六个最为重要的方面：它们直接决定了学校管理的办学效率与效益；对这六个方面强调的结果即满足学生进步与发展的需要、满足教师及学校发展的需要等。威斯康星州的《成功学校标准》通过列出成功学校的一系列标准，引导学校进行有效的自我管理并提高管理绩效，其目的即在于使学生达到较高的学业标准并养成良好的道德准则。《英国学校督导框架》通过对学校自身职责履行情况的评价帮助学校改进管理，并促进有效的自我评价和持续改进的学校文化的形成，从而满足他们的需要，最大限度地发挥学生的潜能。

2.具体内容

从评价的具体内容上看，三者之间也存在诸多一致性。通过比较可以看到（见图3-4），学校评价着重关注以下方面：①发展规划或愿景。规划或愿景既是学校发展的蓝图，也是学校发展的路标，它为全校人员指明了奋斗的目标。②领导。领导是学校发展的灵魂，是组织学校人力、物力和财力迈向目标的核心人物。③教职工。教职工是学校达成其目标的重要依靠力量，提高教师专业水平及职业道德才能确保学校提供高质量的服务，教职工既是手段，也是目的。④自我评价。自我评价是学校进行自我反思、持续改进的有效策略，及时发现不足并予以纠偏，使学校朝预定方向迈进。⑤家、校及社区的合作。学生在学业及思想等方面的成功缺少家、校及社区的合作是难以实现的，学校必须主动与其建立联系并发挥它们的作用。⑥学生的学业成绩与思想道德。教育的根本目的在学生，学生成就是学校一切工作的归宿，它直接反映了学校成功与否及绩效高低。

图3-4 三套评价准则一致性示意图

（二）评价模式

所谓评价模式，是指描述评价客体中同一类实体的共同特征的示范方法。这种方法，实际上是通过对评价要素及其相互关系的系统分析，将种种复杂因素加以类型化、简便化，它是评价方法的基本框架。在教育评价发展过程中，由于人们的不断探索及评价对象和范围的不断拓展，各种评价模式不断涌现。据统计，已出现的评价模式达到50多种，其中影响较大的主要有：系统分析模式、行为目标模式、决策模式、目的游离模式等。在这些评价模式中，此处有必要进一步介绍的是CIPP决策模式。

CIPP评价模式是斯塔弗比姆于1966年创立的，四个字母分别指背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）、成果评价（Product）英文的第一个字母。①背景评价，即在某一具体的教育背景中，确定评价问题和评价需要；②输入评价，即对为达到目标所需的条件而投入的资源、评价方法、行动策略方案进行评价；③过程评价，即对方案实施情况的监督检查，也就是方案实施过程中的形成性评价；④成果评价，即测量、判断、解释方案的成就，确定在多大程度上完成了目标。CIPP是一种以决策为导向的评价模式，背景评价为计划决策服务，投入评价为组织决策服务，过程评价为实施决策服务，成果评价为再一次决策服务。该评价模式重视形成性评价，时刻考虑到为决策提供所需信息，而且，该模式把评价看成是教育活动的一部分，使评价成为改进工作、提高教育质量的工具。

上述三套评价体系，都明显具有CIPP评价模式的影子。美国《卓越绩效准则》从分析学校的环境、关系与挑战开始，特别是对学生、利益相关者与市场的了解，在一定人力如领导、教职工，物力如各类办学资源及办学经费的投入下，经过程管理及测量、分析与知识管理等，最后达成组织绩效结果。《成功学校标准》则围绕着“我们现在在哪里”等五个问题展开，明确展示出了CIPP模式。《英国学校督导框架》同样如此，以下即它们的CIPP评价框架（见图3-5）。

图3-5 三套评价体系的CIPP评价模式示意图

（三）构建策略

从构建指标体系的方式方法上看，三套评价准则所给予的启示有以下几点。

第一，以指标的非规定性增强准则的普适性。三套评价体系虽然从不同方面规定了各自的评价领域甚至更为具体的内容，但在许多方面并未做明确规定。如《卓越绩效准则》，它并没有规定组织的具体构成如何，没有规定组织的人事进行的具体程序，也没有规定组织中的各种活动所应采用的工具、方法及制定的制度。此外，该准则的各级指标从大到小都没有规定应该怎样，没有预先设定各指标上应达到的标准，在概括性问题中，以“如何”来提问更具有开放性。《成功学校标准》则以问题为中心而展开，其中“我们怎样达到目标？”一问虽然列出了诸多关键环节，如领导、专业发展及自我评价等，但具体怎么做并未规定。在《英国学校督导框架》中更是如此，如以下评价要求：自上次督导以来所采取的旨在促进改进的各项措施的有效性；对学生进步计划和监控评价的可适性和有效性；利用资源以节约经费的效益与效率情况等。这些评价要求是从行为的最终结果上进行有效性考察，而具体采取什么措施则没有规定。评价准则的非规定性决定了准则的普适性，即它可用于任何不同类教育组织，也可用于办学水平与条件存在差异的不同学校。

第二，过程类与结果类指标构成因果链。从三套评价准则来看，对办学结果的重视是它们的共同点。《卓越绩效准则》在绩效结果领域的分值占总分值的45%；《成功学校标准》的七个评价领域中两个是结果类领域；而《英国学校督导框架》四个评价维度中两个是结果性维度。对结果的注重有力地引导组织树立正确的奋斗目标并为实现目标充分挖掘潜力，提高工作绩效。这些准则在关注结果的同时更重视过程，并且结果与过程构成明确的因果链，这从上述评价模式中即能见到。在《成功学校标准》中，问题“我们的目标是什么？”和“我们怎样达到目标？”构成了明显的“目的—手段”因果链。《卓越绩效准则》也同样如此。从管理角度看，这种因果关系为组织管理行为提供了明确的由此及彼线路，提高了管理效率。

第三，定性与定量、开放与闭合、动与静、点与面的统一。以上三套评价准则都是以定性评价为主，同时结合定量的方法。如卓越绩效准则从类目到条目再到观测点（要点）都配有一定分值，但对于概括性问题，不是对每个问题的具体要求都配以不同分值，而是从质上将若干问题的回答总体上分为六个档次，并配以不同分值。这样，定量与定性得到了很好的结合。定量评价更多地显示了评价体系的封闭性，而定性评价则具有明显的开放性。在其他指标显示静的一面时，概括性问题则具有明显的动态性，对“如何”的回答及有效性的考察涉及许多行动及其过程。静态的指标构成评价体系的一个个点，而对要点问题的回答构成了一个个面或小集体，点统领面，面反映点，点与面完美结合。而且，面与面之间相互交叉相互联系，构成整体。