义务教育阶段自闭症儿童补偿性课程个案集

（五）义务教育阶段自闭症儿童补偿性课程个案集

图片交换沟通系统对无口语自闭症学生沟通能力之个案研究

陈冠杏　龚　欢

摘　要　本研究目的旨在探讨针对无口语自闭症学生运用图片交换沟通系统前三步骤教学的成效。本研究采用个案研究的方式，针对本校二年级无口语自闭症学生实施以图片交换沟通系统的教学，以检视学生的教学成效及沟通行为。研究结果显示：经过本研究的教学干预后，学生已经拥有前三阶段图片交换的沟通行为，第四阶段还在进行中。最后，研究者依据研究结果进行讨论与建议。

关键字　图片交换沟通系统　自闭症　沟通

1．前言

沟通是人们在日常生活中基本但又十分重要的技能，我们通过沟通满足自身的需要，维持人际关系。对于正常儿童，18个月时儿童平均拥有词汇量50个，能说能理解单词100个。之后，许多儿童的词汇量表现出骤然增长，即“命名骤增”。到6岁时，儿童的词汇量大约已有10000个。

自闭症学生在沟通能力方面有显著的缺陷，他们往往比正常小孩晚很长时间开口说话。大多数言语很少，严重的几乎终生不语，会说会用的词汇优先，即使有的会说，也常常不愿说话，有的会说话，但声音很小，常自言自语地重复一些简单的话；有的只会模仿别人说过的话，而不会自己组织语言进行交流。很多儿童不会提问或回答问题，多是重复别人的问话。

然而，多数自闭症学生的学习管道以视觉学习优于以听觉学习，其在记忆、视动、拼图等能力表现，近乎正常或超过正常儿童，然而传统的沟通方式都过于强调口语与文字沟通的学习，对口语学习有困难或尚未具有口语的自闭症者难以达到其沟通目的。

基于上述动机，研究者想要实施图片交换沟通系统的研究，进而提升无口语自闭症学生的图片沟通能力。本研究所谓的“无口语自闭症学生”为本校自闭症学生，会发出一些声音，但是很少听见他发音，无法以声音及肢体语言和别人进行沟通。而本研究所谓的“沟通行为”为以图片交换食物及学具的行为；最后本研究的“图片交换沟通系统”仅为前四阶段。

2．文献探讨

2．1　自闭症学生的沟通特质

沟通是人与人、人与群体之间思想与感情的传递和反馈的过程，以求思想达成一致和感情的通畅。沟通可以分为语言沟通和非语言沟通。语言沟通是以语词符号为载体的沟通，包括口头沟通、书面沟通等。非语言沟通是指通过肢体动作（例如手势等）、体态、声音语气语调（例如音乐等）、空间距离等方式交流信息、进行的沟通。

众所周知，自闭症学生的三大核心缺陷是社会交往障碍、兴趣行为重复刻板、语言沟通障碍。自闭症学生在语言沟通方面的障碍，主要表现在他们语言发展的延迟或阙如、语言应用能力的障碍、语言的重复以及在使用语言时在声调重音速度节律音调等方面的异常。

陈宝珠的报告指出80%的自闭症属于哑音者。有文献表明，大约25%～50%的自闭症患者终生有失语症状或只能说数量极为有限的语词。

Kanner认为自闭症患者往往没有语言，或语言显著异常，缺乏沟通意义。席芸指出，自闭症患儿的语言沟通特征在于四个方面：语言理解上的困难、语言表达上的困难、语用上的困难和语言发展缓慢。

陈美惠认为自闭症语言沟通障碍的特征有11点：（1）完全没有口语或语言发展迟缓；（2）音调、音量、单调或声音的异常；（3）无法主动或维持和他人会话；（4）有语言者的语言主要用在要求和满足欲望而非做社会沟通之用；（5）刻板、重复或特殊的语言，会回语／仿说，如鹦鹉式或立即式回语或仿说，延宕式回语或仿说；（6）代名词的反转，如“你要吃饼干吗”代替“我要吃饼干吗”；（7）文法结构的问题，如以“穿鞋”代替“请你帮我穿鞋”；（8）强迫、有限的谈话主题，和不熟悉的人谈他感兴趣却不适当的话题；（9）缺乏了解他人的沟通动机，只了解表面的语意，而非社会沟通的意义；（10）缺乏了解他人的观点。无法站在别人的角度思考；（11）隐喻、或特别的语意理解困难。

因此，在自闭症儿童身上，我们无奈地看到这样一种恶性循环：自闭症儿童因为语言障碍，缺乏与他人的交流；又因为缺乏人际交流，反过来加剧了语言发展的迟缓。故当务之急是为自闭症患儿提供有效适当的沟通方式。

2．2　图片交换沟通系统及相关研究

为使自闭症儿童进行交流，专业人士曾经使用过各种方式。其中包括了替代交流干预方法、手语或手势以及语言校正与训练等。这些方法都难免存在局限性。

图片交换沟通系统是美国人Bondy和Frost于1985年在德纳瓦州自闭症学习计划中提出的，初宗是为自闭症、发展迟缓或其他具有社会沟通障碍的学龄前儿童设计的，但在不断修正后，图片交换沟通系统甚至以扩大使用对象至沟通障碍成人。

图片交换沟通系统旨在教导沟通障碍者一种有效的沟通方式，通过将其想要的物品的图片传给沟通对象以交换该项物品，来达到沟通互动的目的。

图片交换沟通系统一共有六个阶段，分别是：用图片交换物品、扩大主动性、图片辨别、句式结构训练、回应“你要什么”和能回答问题及表达意愿。

第一阶段：图片交换物品，帮助学生建立出一个沟通的基本模式。教学方式是当学生看到一件很喜欢的物品时，能主动拿取该物品的图片，交到主教手中，以换取喜欢的物品。此阶段需要主教和助教两位老师参与。助教开始则完全协助学生用图片交换物品，逐渐减少协助直至学生能主动拿去图片向主教交换物品。

第二阶段：扩大主动性，增加学生沟通的自发性。教学方式是学生能自行拿起图片，主动走向主教，并将图片放在主教手中，以换取物品。此阶段同第一阶段的训练过程一样，但是要扩大学生与图片间的距离，还要增加学生和主教的距离，同时学生和主教的位置也要有一定的变化。

第三阶段：图片辨别，学生学习辨认图片。教学方式是学生想要得到某件物品时，在众多图卡中取出正确的图片，把图片交到主教手中，以换取物品。此阶段与前两个阶段的训练过程一样。但是当学生能逐渐辨认图片时，需要逐步加强图片的数量，与此同时也要不断变化图片的位置，以防止学生记住图片位置，而不是真正学会辨认图片。

第四阶段：句式结构训练，学生学习组织句子。教学方式是当学生想要得到某件物品，他要拿起“我要”图片，再拿起物品图片，将“我要”图片和物品图片从左到右依次贴在句子尺上，将句子尺交到主教手中，以换取物品并要求主动说“我要……”句子。此阶段与前三个阶段的训练过程一样。

第五阶段：回应“你要什么”，学生能回应“你要什么”的提问。该阶段的教学务必要是学生在熟练进行第四阶段后才能进行的教学，此阶段只需一位老师参与。教学方式是运用延宕提示的策略（即教学者立即提示、延迟提示、不作提示）来训练学生。

第六阶段：能回答问题及表达意愿，学生能对事情和环境做出描述和评论。教学方式是除了“你要什么”的句子外，加入“你看到什么”“你听到什么”“这是什么”等句子。

国内目前已有不少特教学者进行过图片交换沟通系统教学方面的实验研究，例如对自闭症儿童情绪认知的影响。仅有少数是以语言损伤患儿为对象针对语言进行相关研究。因此，直接以无口语自闭症学生为研究对象进行沟通能力教学的实证研究较为阙如。

本研究使用图片交换沟通系统，对一名无口语自闭症学生进行了教学实践，对教学过程及教学成效进行分析和评价，对图片交换沟通系统的教学在无口语自闭症学生的沟通能力教学中的过程和注意事项进行详细的探讨。

3．研究实施

3．1　研究方法

本研究为行动研究法，为老师教学过程中的实证性研究，也是个案研究法，研究设计采用类单一被试中的跨行为多试探的实验设计的研究方法，本研究方法是在同一环境下，对同一个人所表现出的不同类似行为施以干预处理，以测其有效性。由于本研究各个阶段中的图片交换的沟通行为特质虽然相似，但是又是彼此之间独立的行为，标的行为间没有共变量的问题存在，因此可以提高研究的内在效度。

有关本研究的研究对象、研究情境与时间、研究设计及架构、研究工具、资料处理与分析等部分，以下分别说明。

3．2　研究对象

本研究对象为本校二年级的一名自闭症学生，情况如下。

哲哲，男，9岁，经上海市精神卫生中心诊断为自闭症，智商为中度（三级）。

家庭情况：哲哲父母离异，父亲再婚，有一个同父异母的妹妹。自离异后，母亲不曾看望过哲哲。哲哲长期和爷爷奶奶生活在一起，老人十分宠爱哲哲，同时也很重视对哲哲的教育，能积极配合老师。

能力发展现状：感知觉方面：喜欢听物体碰撞发出的声音，喜欢把玩软软的物品；认知方面：能理解日常用品的功能（如碗调羹吃饭，杯子喝水等），会吹泡泡、拧有发条的玩具，对于其他玩具大多是对其进行敲打；粗大动作方面：能自行行走、上下楼梯、能跑跳等；精细动作方面：能独立进行串珠，双手协调尚可；语言方面：能理解简单的指令（如来、去、坐、上厕所等），能理解自己的名字、玩具、书包等，偶尔会发出声音，但毫无意义且他人听不懂；沟通方面：当其要求得不到满足时或他人要求其听从指令时，便会大哭大闹发脾气。

为了更好地了解哲哲的能力发展现状，故对其进行《孤独症儿童发展评估》，研究者将“感知觉”“粗大动作”“精细动作”“语言与沟通”“认知”“社会交往”以及“生活自理”七个领域的评估结果转换到“孤独症儿童发展情况剖面图”上，再经过汇总整理，得到了哲哲的能力发展现状（见下图）：感知觉18个月，粗大动作39个月，精细动作43个月，语言沟通8个月，认知17个月，社交19个月，自理37个月，其总体发展年龄相当于29个月。

对哲哲进行孤独症儿童发展评估后得到的评估结果

3．3　研究情境与时间

本研究的实施地点在本校二楼的个训室里，里面有一台电脑，三套感觉统合学具，一份可移动的课桌椅、一部语音矫正仪，墙上挂着一个约65×50厘米的白板，二面墙边贴着老师的教具柜，教学柜内有教学用的学具。在实施本研究之前，哲哲已经在此个训室上课两个多月。个训室的环境布置如下图所示。

个训室环境布置

本研究的实施时间主要在哲哲的个训时间，此个训时间为每周3节课，每节课35分钟；由于研究实施的过程中，哲哲所在学校有活动，故本研究共计实施三周，共5节课。教学是由二位老师执行，一位老师担任主教老师，另一位老师则担任助教老师。

研究实施期间，研究者将哲哲的上课过程，全程录像，以作为资料处理时用。

3．4　研究架构与设计

本研究架构与设计，以下分别说明。

3．4．1　研究架构

本研究架构见下页图，可知本研究对象为无口语沟通能力的自闭症学生，研究者施以图片交换沟通系统的教学，期待他在阶段一至阶段四的17个学习目标中能获得提升。

3．4．2　研究设计

本研究设计如下页图所示。由设计图里可知，研究者透过观察与平日互动来了解学生的喜好，以及他沟通表达的方式，包括面部表情、肢体行为等，收集到这些讯息后，研究者才开始进行教学设计，然后进行教学。教学进行分为阶段一：图片交换物品、阶段二：扩大主动性、阶段三图片辨别及阶段四句式结构训练等。与理论不同的是，由于哲哲可以发出一些声音，因此，在第二阶段至第四阶段的教学设计中，研究者加入口语仿说、主动说的部分。

研究架构图

研究设计图

教学流程进行时，由主教老师先呈现刺激，助教老师依据学生的反应，给于不同程度的协助及提示。研究者将学生的技能的精熟度设定为五次，若学生在同一行为能连续五次反应正确，那么该行为就可以通过，若此行为无法连续五次完成，那么此行为则需要继续进行，随后评价此行为。此外，课程中，除第一及第二堂课完全实施第一阶段的教学，以后各堂课则以学生的学习成果及状况，交互融合第二阶段、第三阶段和第四阶段的教学。

3．5　研究工具

本研究工具有《孤独症儿童发展评估》、教学图片、学生行为编码表、摄像机。《孤独症儿童发展评估》为国内特殊教育学者专家在2008年受中残联委托编制完成，全部共有8个领域493个评估项目，分为感知觉领域五个方面55项，粗大动作领域三个方面72项，精细动作领域六个方面66项，语言与沟通领域四个方面79项，认知领域三个方面55项，社会交往领域三个方面47项，生活自理领域六个方面67项，情绪与行为领域七个方面52项。

本研究所使用之教学图片，由教师依据学生喜好所自编图片，包括有薯片、芝士条、饼干、铅笔、面粉娃娃、玩具鱼、我吃等图片，除“我吃”图片为手绘图画外，其余皆为实物照片。具体内容见下表。

教学图片

行为编码表为研究者所自行设计，目的在于行为登录与计分用。

研究者使用录影机为学校购买器材，作为学校老师上课留影像资料用。

3．6　研究过程

四月中旬，研究者就哲哲的情况多次展开讨论，也曾讨论过是否对其实施图片交换沟通教学；然而，文献中指出：“实施图片交换系统的学生必须具备有认图片的先备能力”，加上哲哲平日学习表现，对图片根本没有兴趣，也无法进入认图片的认知学习，因此，研究者将此教学计划作罢！

五月的一个中午，隔壁班老师请哲哲班上表现好的同学吃冰棒，哲哲只有看见同学的冰棒封套，想吃冰棒，因为吃不到冰棒，就在班上哭闹；哲哲的这个行为，让研究者观察到他会认照片，于是再次有了运用图片交换沟通系统教导哲哲沟通与认知的想法。研究者再次沟通过后，先对哲哲在认照片与喜好、兴趣行为，再次进行观察与晤谈，分析观察与晤谈所得资料，找出干预的食物及学具照片，设计教学过程。此资料也作为基线期的资料。

六月进入教学，研究者依据图片交换沟通系统的流程，从第一阶段进入教学，第一堂课的内容只着重于第一阶段的学习目标，其余各堂课，依据学生的学习状况融合各阶段的行为目标，进行教学。当学生对此行为目标达到精熟后，研究者对此行为目标进行评价，以了解处理期的学习成效。

教学进行一段时间后，此教学暂停一周，一周后再进行教学；研究者评价学生在处理器的学习保留结果，此为维持期的资料。

所有资料分析后，研究者进行本文的缮写。

3．7　资料处理与分析

每堂课结束后，研究者将录像取出，然后进行编码后保存。期末研究结束后，研究者将资料取出，依据编码表中的研究变项，配合每一变项的教学段落，由一位研究者就录像资料进行登录。例如“在一段距离处，能从两张以上的图片中拿取图片交换食物”的变项，研究者选取编码为20110614的档案之35分至39分的资料，进行行为登录。本研究的录像时间共计144分48秒。

在信度方面，研究者先选取一段录像资料，依据研究变项编码表，共同登录学生的行为，以取得对学生行为的共识。接着，再选取三段录像资料，两位研究者分别登录，取得评分者一致性为91．6%。

4．研究结果

本研究资料分析后，研究结果如下所述，以下分为阶段一、阶段二、阶段三、阶段四等，分别叙述。

4．1　阶段一：图片交换实物

本阶段有两个行为目标，分别是能拿图片交换食物，研究结果如下页图所示。

由图可知，哲哲在阶段一的基线期时，并没有拥有拿图片交换食物的能力，经过教学干预后，哲哲学习到用图片交换食物的能力，并且此能力保留到维持期。

阶段一的研究结果

由摄像内容也可以观察到，刚开始进入教学时，哲哲还未学习到使用图片来交换他爱吃的薯片，因此，他的配合度在教学之初很低，容易出现情绪，想要直接去抢薯片；老师在教学预备前已设想到此情形，所以事先将薯片放在哲哲可以看得到，却不容易拿到的地方。几回合的教学下来，哲哲学习到用图片交换薯片的行为，并且理解这个规则后，情绪才消失。情绪消失后，哲哲上课的配合度提高许多，主动性也随之提升。

教学过程中，助教老师对哲哲的协助，采取逐步退除；首先助教老师抓着哲哲的手，带他拿图片，一段教学后，哲哲似乎开始理解这个规则，主教老师呈现刺激时，哲哲似乎想动但又不动，助教老师则拍拍哲哲的手掌，此为第二层次的提示，过几次后，等哲哲又较熟悉这个规则，还无法主动完成时，则给予第三层次的提示，轻推他的手肘，最后的一层提示则由助教老师轻点图片，请哲哲拿图片给主教老师。

教学过程中，主教老师及助教老师的身份也要随机的互换；经过一段时间的教学，助教老师与主教老师互换后，当主教老师给予哲哲刺激时，哲哲主动将图片拿给助教老师，此现象显示自闭症学生的刻板特质，因此，教师在实施教学前，也许要考虑此问题。

主教老师每次提供学生食物的量以及学具使用的时间，也是本研究设计时要把握的重点；量给的太少，容易衍生出学生的情绪，阻碍教学的进行，如果量给的太多，也会妨碍教学进行的时间及浪费不必要的经费。因此，在基线期，研究者透过观察与测试，了解每次应该提供学生多少的量，让学生学得开心，又能学得好。

由于此阶段的教学时间很长，练习量很大，直到哲哲精熟图片交换的规则后，研究者才进入第二阶段的教学；还有，以后每节课开始时，研究者一定要从图片交换技能开始，进行复习与练习以巩固学生的学习，这可能是让本研究进行得很顺利的原因之一；可见，建立图片交换的沟通行为对此教学法是非常重要的基础。

4．2　阶段二：扩大主动性

阶段二有四个行为目标，包括到一段距离拿图片交换食物、到一段距离拿图片交换学具、随位置变化，拿图片交换食物，仿说图片等。实验结果如下页图所示。

由图可知，“一段距离拿图片交换食物”和“随位置变化拿图片交换食物”在处理期的学习即能达到精熟学习，并且在维持期时，学习成效也能被保留。而“到一段距离拿图片交换学具”及“仿说图片”此二行为，虽然在处理期已经达到精熟学习，但是，经过一周后，在维持期时学习成效已经有所降低，需要在维持期时再进行复习巩固。哲哲拿“学具”图片的动机较拿“食物”图片的动机弱，可能是此因素，造成他在维持期时的学习保留成效较低。

阶段二的研究结果

哲哲虽然没有可以沟通的口语，但是平时能够发出一些声音，因此，在教学设计时，研究者想要试着教他仿说，不过研究者的信心还是不足；因为平日教他仿说，哲哲都不愿开口，所以在教学设计时，老师们只是想提供哲哲提高一个层次的学习机会，如Vygotshy的两侧发展区理论所述，我们提供给孩子的学习机会要高于他现有的能力。可能因为使用食物当教学媒介，能够诱发哲哲的学习动机，因此，他愿意跟着老师仿说，如此本教学目标的设计才能达成。在此也提醒我们，自闭症学生的动机诱发不易，然而，透过干预前行为的观察及分析，可以找出有利于诱发自闭症学生学习动机的因素。

虽然哲哲可以跟着老师仿说，不过，他还是存在着构音问题，如“bi”发成“pi”，“wa”说成“ma”；此外，他能发的音也有限，有些音还无法发出来，如“chi”“yu”等噘唇的音，因此，在本研究的教学干预，研究者也提供哲哲构音练习与矫正的机会，这学期开学时，哲哲已经能发出“chi”“yu”的音。

4．3　阶段三：图卡辨别

阶段三有七个行为目标，分别是两张以上图片选取以交换食物、两张以上图片选取以交换学具、两张图片中选取指定物品、两张图片中选取自己想要的物品、一段距离处选取图片以交换食物、一段距离处选取自己想要的物品图片及主动说。实验结果如下页两张图所示。

由图可知，两张以上图片选取以交换食物、两张图片中选取指定物品、一段距离处选取自己想要的物品图片等三个学习目标，在处理期时已经达到精熟学习，并且学习成效也能保留。两张以上图片选取以交换学具、两张图片中选取自己想要的物品、一段距离处选取图片以交换食物及主动说此四个行为，在处理期时都能达到精熟学习，但是，到维持期时学习成效都有下降，尤其是主动说更为明显。此结果可能与学习时间较短有关，越后面阶段的目标，学习时间愈少，虽然教学干预期间，学生已经能够达到精熟学习，但是，在维持期时，其学习保留成效就减低很多。

阶段三的研究结果一

阶段三的研究结果二

比较特别的是有关“食物”的变项，哲哲的学习保留成效就比较好，与学具有关的学习保留成效就比“食物”的弱。在录像的观察也发现，在进行学具的图片交换时，哲哲的动机较弱，主教老师给他学具时，他拿学具的动作不如拿食物积极。

在录像的观察也看到，研究者在进行评价时，会出现等不及学生反应就想给予提示的现象，此结果应该作为研究者反思。

4．4　阶段四：句子结构训练

阶段四的教学干预从6月21日开始，因此仅进入处理期，没有进到维持期，所以在此仅呈现维持期的学习成果。本阶段有四个行为目标，包括到会拿“我有＋食物”句子的图片、会拿“我吃＋食物”句子的图片、短语仿说和句子仿说等。实验结果如下图所示。

由下图可知，四个教学目标里，仅会拿“我有＋食物”的句子达到精熟学习，其余三个学习目标还需要继续引导。比较特别的是，经由教学干预后，研究者决定将“句子仿说”的学习目标删除，因为教学过程中发现哲哲无法仿说短句，先前的教学在仿说语词及短语，哲哲都能做得到，因此，在第四阶段的教学设计中，我们也就自然地放入句子仿说的学习目标，可惜的是，经过一段时间的教学，哲哲都仅能仿说句子中的语词及短语，要整个短句仿说对他而言是有困难的；得此研究结果后，研究者决定本学期在阶段四的教学过程中，将句子仿说的学习目标删除。

阶段四的研究结果

前三阶段的教学，都是单张图片的交换，从第四阶段开始要使用两个以上的图片，进行交换；哲哲刚开始学习时，无法理解句子，还是只拿一个单张；持续的学习后，终于能够拿两张图片给主教老师。由于此阶段的学习，句子的文法结构是很重要的，也牵涉到后面两个阶段的学习，因此，研究者很要求哲哲拿图片给主教老师的顺序，因此也引发哲哲的一些小情绪。

由于前三个阶段比较容易，所需的教学时间较少，沟通在语词层次；但是，进入第四阶段句子层次后，层次提升许多，学生也学得比较费力，尤其对无口语能力及理解能力不佳的自闭症学生，更是如此，在句子阶段，他们需要更长的学习时间及面对更多的挑战。

5．讨论与建议

运用图片交换沟通系统来提升哲哲的沟通行为，主要因为此干预方法符合自闭症学生的视觉优势，以及此干预法的刺激物为图片，图片刺激非动态及保留较久的特性，允许自闭症学生讯息的接受，此因素是有利于进行本研究的原因之一。

从本研究结果可知，图片交换沟通系统有助于无口语自闭症学生沟通行为的学习，但是，在实施教学干预前，研究者需要先对学生的沟通行为进行检核、观察与分析，一方面了解干预前的学生的起点行为，一方面了解学生的有实际需求，有助于未来的教学设计及教学的进行。本研究进行的顺利，先前学生行为分析得宜，也是很关键的重点。本研究只有进行PECS的前四个阶段，第四阶段尚未完全实施成功，第三阶段的图片仍需扩展，未来，可能还有两个阶段尚未实施；此为研究者们未来持续进行的目标。

研究结果也可看到“动机”诱发对自闭症学生的学习是非常必要的。哲哲动机较强的行为目标，他的学习就比较好，学习保留的成效也较佳，但是，“动机”较弱的目标，从教学过程的表现也较弱，其学习保留成效也较不如。建议从事自闭症教育相关的专业人员与家长，在进行学生的行为与学习干预时，多由学生的动机着手，如此，才能达到事半功倍之效。

在研究过程中，也可以看到哲哲的刻板行为，原本有关自闭症的教学应该进一步做到类化，可以将哲哲的习得技能，从个训室类化到哲哲的教室；但是，本研究已经在六月开展工作，接着学校即将放暑假，因此，研究者考虑到现实的因素，决定将类化活动放到下学期开学后再进行。本研究仅是一个开端，图片交换沟通系统在本校的实施，未来还有很长的路要走。

参考文献

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［6］甄岳来．孤独症儿童社会性教育指南．中国妇女出版社．2008．1．

［7］黄伟合．用当代科学征服自闭症．华东师范大学出版社．2008．3．

运用地板时间改善自闭症儿童课堂学习行为的个案研究

肖　娅　司　雯

摘　要　本研究运用个案研究，对1名具情绪行为问题的自闭症学生，进行“地板时间（Floor time）”教学，分析实验前后该生在班级课堂中上课不听讲行为“离座、不看、出声”及自我刺激行为“摇晃身体、刺激唇部、摸身体”的变化，来探讨运用该疗法改善自闭症学生的课堂学习行为的有效性。结果显示该生在“离座、不看、出声”上行为次数、持续时间和频率都有所减少；“摇晃身体、刺激唇部、摸身体”在强度、次数、持续时间上都有所降低，表明该生课堂学习行为有进步。最后，研究者依据研究结果进行讨论与建议。

关键词　自闭症儿童　地板时间　课堂学习行为

1．前言

自闭症儿童的情绪行为问题，日益被关注，影响之深远，涉及到日后儿童的社会认知、人际互动、语言沟通等发展。情绪不稳定、行为失当是自闭症儿童的固有表现，不论功能高低，自闭症儿童都可能会表现出不同程度的情绪行为问题，如哭闹、叫喊、发脾气、不恰当的社会行为、自我刺激行为、自伤行为、攻击行为、不服从行为、固执刻板行为、破坏性行为等。问题约束了儿童能力的发展，也不同程度地影响了儿童正常生活和学习的进行，如果没有得到专门的情绪调节训练，不难想象，自闭症儿童很难适应学校和班级的环境与学习。所以，能切合自闭症学生的核心障碍，提供有效情绪行为调节的干预教学至关重要，才能获得事半功倍之效。

近年来，地板时间疗法受到自闭症干预者的关注。地板时间是“基于发展、注重个别差异、以关系为基础的模式”理论当中的核心方法，是由美国精神病学家斯坦利·格林斯潘所创。地板时间，顾名思义，就是老师坐在地板上和儿童互动，该疗法有别于一般传统的治疗方式，十分重视儿童情感的发展，尊重儿童之间的个别差异，强调通过成人和儿童建立和谐融洽的关系，让儿童通过游戏互动和做事互动来学习，在儿童不断获得经验的过程中建立眼神交流、逻辑思维交流、语言交流以及情感之间的交流，并激发儿童其他各个方面的成长。在本研究中使用了地板时间的五个步骤的核心教学方法进行教学：观察和接近、开放式的交流、跟随儿童兴趣和目标、扩展游戏活动以及让儿童闭合交流的环节。

斯坦利·格林斯潘研究发现，200个接受了该治疗方案的个案中，50%的儿童经过训练能达到很好的效果，他们能够与他人建立热情、互动、互信的关系，包括能维持自发的双向沟通、能乐意地投入四周环境、明白社交讯号与参与假象游戏，并有很强的语言能力，并且抽象思维能力也有提高，另外42%的儿童在问题行为上都表现出了改善的趋势。

课堂学习行为特指学生在课堂学习过程中表现出来的可观察和测量到的外显的学习反应或行为。由与自闭症儿童自身症状以及行为失调，往往会影响学生在班级中的课堂学习行为。

本研究目的在于运用地板时间疗法对自闭症儿童进行干预，期望他增加与人的互动，愿意参与与他人的交流，进而改善儿童在课堂中学习行为，考察该疗法对改善自闭症儿童课堂学习行为的实际效果。研究中，将不适当的课堂学习行为表现定义为以下两种：课堂不听讲行为，包括有：眼睛不看教学者或教学媒体，不坐好离位，发出声音；自我刺激行为包括摇晃身体（摇晃头、摇晃身体）、刺激唇部、摸身体（摸胸部、摸肚子、摸私密部分）及甩手等。

2．研究方法

研究者采用单一受试跨行为多基线设计（多行为），研究将行为量化，进行次数统计，并以描述性资料，加以说明。自变项是教师或家长实施地板时间教学，应变项是学生班级课堂学习行为和自我刺激行为。

研究架构图

本研究目的在于探讨透过地板时间疗法改善自闭症学生的课堂学习行为；因此本研究采用跨情境的多基线研究设计，具体实验步骤如下：

（1）基线期。对该生在班级中的课堂学习行为以及自我刺激行为观察取样，建立情绪行为的前测资料。

（2）教师干预。教师进行地板时间教学，实验教学情境为一对一个别化训练，总共进行2个月每周3～4课时，每课时30分钟的试探性教学。干预结束后，再次对该生课堂学习行为以及自我刺激行为进行观察，记录行为的次数、持续时间、频率的变化，并进行对比分析。

（3）家长干预。在教师干预结束后，家长干预在家庭生活环境中实施地板时间，两个月后针对阳阳的目标课堂学习行为和自我刺激行为进行观察评量，记录行为的次数、持续时间、频率的变化，并进行对比分析。

本研究之实验设计如下表所示。

实验设计

2．1　研究对象

本研究采立意取样，被试为研究者的一名自闭症学生，2003年2月出生，男，3岁时发现有自闭症核心症状，2010年5月经医疗机构鉴定为自闭症。该被试口语表达困难，语词不清晰，目前就读于特殊学校一年级，平时除班级教学外，接受每周3～4课时一对一的个别训练和2课时的团体小组训练，使用《孤独症儿童发展评估》测评，该生各方面能力发展情况如下：感知觉30个月，粗大动作42个月，精细动作42个月，语言沟通29个月，认知42个月，社交20个月，自理36个月，总的发展分数相当于42个月（3岁6个月）。结果见下图：

孤独症儿童发展评估结果

该生在进行地板时间教学前问题行为厉害，情绪经常失控，已经严重影响到其课堂的学习，跟班观察记录到的问题行为情况如下页表：

课堂问题行为观察表

2．2　研究工具

本研究工具包括摄影机、计时器及《孤独症儿童发展评估》、课堂问题行为评估表。在研究进行的过程中，个案于基线期、教师干预期结束、家长干预期结束三个阶段的课堂学习表现皆以录影机拍摄，然后再进行行为登陆。

2．3　研究实施

2．3．1　前测

期初，我们对该生进行前测。研究者将该生不同科目的课堂学习行为一一录像，然后将录像档案编码。

2．3．2　教师干预教学的实施

研究者针对该生采用地板时间进行个别化的教学，每周安排3～4课时每课时30分钟的上课时间。

2．3．3　后测与分析

两个月后，对该生课堂学习行为再次进行录像、编码，分析前后两次数据，从而验证教师干预教学的有效性。

2．3．4　家长干预教学的实施

教师干预期结束后，研究者将地板时间5个步骤的教学方法教给家长，让家长在暑期两个月的时间里在家进行地板时间教学，建议家长每日安排30分钟的活动时间。

2．3．5　后测与分析

两个月家长干预结束后，我们对该生在班级课堂学习行为再次进行录像、编码，分析前后两次数据，从而验证家长干预教学的有效性。

2．4　资料处理与分析

研究者在本研究结果的收集，不直接收集个训课堂与家中训练的直接资料，而是收集学生在班级的课堂资料，以了解研究实施的类化效果。在研究进行前后，将研究对象的在班级课堂的学习行为摄像，摄像时间分别为四月中旬、六月下旬及九月上旬，共计三个时段；摄像的单位以一节课（35分钟）为单位，所拍摄的课程为随机挑选拍摄。研究者依据目标行为编码表，将录像中的行为进行编码与登录，最后，将登录所得结果加总，进行次数与持续时间的统计，时续时间的计算以秒为单位。

本研究在课堂学习行为部分的评分者一致性为91．25%，自我刺激行为部分的评分者一致性为94．5%。

3．研究结果

经过教师和家长分别两个月的干预，研究者统计干预前后所得的研究结果如下。

3．1　课堂不听讲行为

学生课堂不听讲行为前后测的结果如下表所示。研究显示，学生在教师干预和家长干预后课堂不听讲行为都有明显的进步，在“离座、不看、出声”这三项不听讲行为变项上行为次数、持续时间和频率都有所减少，但家长干预期变化没有教师干预期明显。

课堂不听讲行为结果

3．1．1　行为次数

本研究中课堂不听讲行为各变项行为次数的结果如下图所示。

学生上课不听讲行为次数图

研究结果发现，在教师干预后，学生在“离座”“不看”“出声”这三项不听讲行为变项上的次数比基线期分别减少了66%，60%，80%；在家长干预后，学生在三项不听讲行为变项上的次数比基线期分别减少了33%，87%，60%。数据显示，经过教师和家长实施地板时间教学干预后，学生三项不听讲行为次数都有所降低，特别是变项“眼睛不看老师”在两个干预期后都有很明显减少；而在变项“离座”和“出声”上，行为的次数在教师干预期后有明显降低，但在家长干预期后略有增加，这代表教师干预比家长干预在改善三项不听讲行为的次数上更有效。

3．1．2　行为持续时间

在本研究中，将不听讲行为时间上的范围定义在超过1秒，本研究课堂不听讲行为各变项行为持续时间的结果如下图所示。

学生上课不听讲行为持续时间图

研究结果发现，在教师干预后，学生在“离座”“不看”“出声”这三项不听讲行为变项上的持续时间比基线期分别减少了75%，69%，94%；在家长干预后，学生在三项不听讲行为变项上的持续时间比基线期分别减少了15%，89%，79%。数据显示，经过教师和家长实施地板时间教学干预后，学生三项不听讲行为持续时间都有所降低，特别是“眼睛不看老师”变项的降低最为明显。

在“离座”和“出声”二变项的持续时间，家长干预后比教师干预后，反而略有增加，显示教师干预比家长干预在改善三项不听讲行为的持续时间上更为有效。

3．1．3　行为频率

本研究中课堂不听讲行为各变项行为次数的结果如下页图所示。

研究结果发现，在教师干预后，学生在“离座”“不看”“出声”这三项不听讲行为变项上的行为频率比基线期分别减少了25%，18%，68%；在家长干预后，学生在“不看”、“出声”这两项不听讲行为变项上的行为频率比基线期分别减少了19%，49%，但在变项“离座”上增加了21．5%。

数据显示，经过教师和家长实施地板时间教学干预后，学生“眼睛不看老师”这项不听讲行为频率都有所降低；在变项“出声”这项行为上教师干预较家长干预频率减少明显；而在变项“离座”上，行为的频率在教师干预期后略有降低，但在家长干预期后有明显增加。

学生上课不听讲行为频率图

3．2　自我刺激行为

学生自我刺激行为的结果如下表所示。研究显示，在教师干预后学生的自我刺激行为在“摇晃身体”“刺激唇部”“摸身体”这三个变项上行为次数、持续时间和频率都有所减少，但在“甩手”变项上没有效果；在家长干预后学生的自我刺激行为在“刺激唇部”“摸身体”“甩手”这三个变项上行为次数、持续时间和频率都有所减少，在“摇晃身体”变项上行为持续时间减少，频率降低，但减少变化没有教师干预期明显。

自我刺激行为结果

3．2．1　行为次数

本研究自我刺激行为各变项行为次数的结果如下页图所示。

研究结果发现，在教师干预后，在“摇晃身体”“刺激唇部”“摸身体”这三项变项上的行为次数比基线期分别减少了88%，48%，92%；在家长干预后，在“刺激唇部”“摸身体”“甩手”这两项变项上的行为次数比基线期分别减少了33%，69%，75%。数据显示，经过教师干预后，在变项“摇晃身体”“刺激唇部”“摸身体”这三项比家长干预后减少明显；而变项“甩手”上，行为次数在教师干预期后有明显增加，但在家长干预期后减少低于基线期，这代表在该项行为次数的改善上，家长实施地板时间教学干预更有效。

学生上课自我刺激行为次数图

3．2．2　行为持续时间

本研究自我刺激行为各变项行为持续时间的结果如下图所示。

学生上课自我刺激持续时间图

研究结果发现，在教师干预后，学生在“摇晃身体”“刺激唇部”“摸身体”这三项变项上的持续时间比基线期分别减少了97%，65%，99%；在家长干预后，学生在三项变项上的持续时间比基线期分别减少了58%，77%，59%。数据显示，经过教师和家长实施地板时间教学干预后，学生三项行为持续时间都有所降低，特别是变项“刺激唇部”在两个干预期后都有很明显的减少；在变项“摇晃身体”“摸身体”上，行为的持续时间在教师干预期后有明显降低，但在家长干预期后略有增加，这代表教师干预比家长干预在改善这两项自我行为的持续时间上更有效；而在变项“甩手”上，行为持续时间在教师干预后增加明显，但在家长干预后比基线期持续时间更低，代表在减少该项自我刺激行为的持续时间上家长干预更有效。

3．2．3　行为频率

本研究自我刺激行为各变项行为频率的结果如下图所示。

学生上课自我刺激行为频率图

研究结果发现，在教师干预后，在“摇晃身体”“刺激唇部”“摸身体”这两变项上的频率比基线期分别减少了77%，33%，77%；在家长干预后，在“摇晃身体”“刺激唇部”“甩手”三变项上的频率比基线期分别减少了63%，65%，5%。数据显示，经过教师和家长实施地板时间教学干预后，在“摇晃身体”“摸身体”上教师干预效果比家长干预明显；在“刺激唇部”上家长干预效果比教师干预明显；而在变项“摸身体”上，家长干预无效果，行为频率有明显增加；在变项“甩手”上，教师干预无效果，行为频率略有增加。

3．3　质性资料

目前，透过地板时间教学，稳定了阳阳的情绪，降低了自我刺激行为，提高了上课指令的遵从度，降低了不服从行为和发脾气行为的强度，同时，通过拓展互动，阳阳开始愿意与老师们、同学们建立关系，愿意与他人交流互动、游戏活动了。

4．讨论与建议

最后，研究者依据本研究结果进行讨论，并提出建议。

4．1　讨论

4．1．1　教师干预的实效性

研究数据表明教师干预有明显的效果，表明在学校进行地板时间教学着实有效，但在对改善自我刺激行为“甩手”的效果上欠佳，提示我们，关注学生行为功能，有的放矢改变教学方法，拓展地板时间游戏形式，进一步提高教师干预的效果。

同时，训练者缺乏专业知识，特别是有关地板时间教学方法的系统性的培训，提示有关方面可以提供培训的平台，帮助教师掌握科学的教学方法，提高干预的实效性。

4．1．2　家长干预的有效性

本研究数据也表明了家长干预的有效性，在课堂不听讲行为“眼睛看”和自我刺激行为“刺激唇部”“甩手”上，行为次数、持续时间和频率有明显降低，提示家长有必要参与教学，来帮助调整自闭症儿童的情绪行为进而改善其课堂学习行为。

但在多项变项上家长干预的效果没有教师干预的明显，提示我们：在家长参与教学、在家中实施教学时，要指导家长领会地板时间主要教学手段和核心方法，科学合理地安排每日的地板时间活动，并在家长开展教学的同时，持续地监控训练情况，及时商议、调整教学方法，提高家长干预的有效性。

4．2　建议

基于本研究结果与讨论，研究者提出以下建议：

4．2．1　地板时间适用于有情绪行为问题、人际社会弱，语言沟通能力弱的自闭症学生

由本研究结果显示，学生在自我刺激行为的降低较上课不听讲行为的降低更为明显，说明此方法对学生内在情绪的调节有一定帮助，也因此，阳阳愿意进一步的走出自己，听从教师们的指令，与研究者们进行进一步的情感交流与互动。

4．2．2　进一步探讨疗法中有效的游戏形式

地板时间的展开以游戏性的方式较为有效。地板时间教学中，借助游戏的形式活动较多，游戏能带给孩子乐趣，增加孩子与训练者互动的机会，例如在个案实施时使用到了躲猫猫、捉蜻蜓等经典游戏。未来的研究可以进一步探讨疗法中有效的游戏形式，设计、组织、实施各种游戏，并能借助有效游戏的形式开展地板时间教学。

4．2．3　扩大家长的参与度

地板时间的核心策略在于教导自闭症学生的家长针对自闭症核心问题进行干预，与和孩子建立情感关系的互动。扩大家长的参与度，科学指导家长，教师针对家长的状况，设计一套有关地板时间的训练手册，并在家长实施时，持续地进行监控与指导。

参考文献

［1］徐光兴．雨人的秘密——解读自闭症之谜．上海科学技术出版社．2005．11．

［2］贺存等．地板时间疗法在自闭症儿童功能性情绪发展中的应用［J］．教育理论与实践，2011，（4）．

［3］尤娜，杨广学．自闭症“地板时间”疗法（1）：关系与表达训练［J］．中国特殊教育，2008，（9）．

［4］尤娜，杨广学．自闭症“地板时间”疗法（2）：象征游戏和逻辑智慧［J］．中国特殊教育，2008，（12）．

［5］杨枫．论游戏的乐趣及其对特殊教育的启示［J］．中国特殊教育，2009，（1）．

［6］约翰逊（美）．华爱华译校．游戏与儿童早期发展．华东师范大学出版社．2006．

［7］杜晓新．单一被试实验法在特殊教育研究中的应用［J］．中国特殊教育，2001（1）．

读故事书让我更快乐

——从兴趣开始的自闭症辅导

陈　奇

1．背景情况

昊昊一个可爱的自闭症男孩，现就读于宝山培智学校两年级。以前的昊昊是个一刻也坐不住的孩子，只生活在自己的世界中，不喜欢与老师互动，只会用妈妈代替对所有人的称呼。

为了保证辅导效果，暑假期间我就向家长发放了专业的测评量表和信息登记表了解基本的消息状况，还和家长进行面谈进一步了解学生的生活状况和喜恶事物。结合昊昊在校的情况和班主任的信息提供，为他制定了个别化教育计划。

2．辅导过程

（1）个别化教育计划制定

①宝山培智自闭症儿童个别化成长教育教学目标及评估表

（续表）

②短期目标

（续表）

（2）辅导过程

①辅导初期——良好辅导关系确立

接受辅导的初期，我的教学重点落在了辅导关系的建立上，故在辅导形式上我并没有设计许多与课业相关的操作性课程。我利用图片教学法、游戏、行为训练帮助其建立良好的行为习惯、正确的称谓和交流能力，一两个月后我发现昊昊有了明显改变，他已经会正确的分辨任课教师还能正确使用的称谓，特别令我欣慰的是只要我呼喊他的名字他就会向我走来，任课老师们都说他很喜欢我和我的课，这让我感到非常的开心。

②辅导深入——以兴趣为媒介，加大辅导力度

随着辅导的深入和对于学生的了解，我逐步加深了教学难度和课程内容。一次偶然的机会，我发现昊昊可以安静地听我读故事，还会跟着我用小手点字，这一发现改变了我对他的教育方法。我开始选择内容合适的童话书，以其为教材训练昊昊的专注力、跟随能力、沟通能力等。利用故事中的图片帮助其理解学习故事中的词语和一些基本概念（数概念、分类、常用名称等）。通过一段时间的学习，昊昊认字能力有了很大的提升，遇到不认识的词会抬起头询问我，更可贵的是其想象力也得到了发展（利用积木拼出学习过的汉字）。当然，除此在之外，我还对其进行写字练习、游戏、行为训练等，昊昊的进步让很多老师都大吃一惊，现在昊昊能和教师互动，在平时的课程中参与集体学习。

③特色课程——在生活中学习，和同伴一起学习

我十分注重学生的日常学习，利用晨间锻炼一小时和日常的接触帮助昊昊学习。学习天气用卡片结合实际的教学方法（如带着他感受强风、弱风、雨）、学习草、花我带他走进校园，利用学校春游的机会利用社会故事和图片帮助他学习行为规则，雨天地面湿滑让他自己用脚感受等，把握生活中的学习机会，让学习融入其生活中。另外，我还注意其交往能力的训练，在安全可控的条件下，我利用游戏为昊昊和龙龙（另一个自闭症儿童）创造一起游戏的条件，和教授他们如何一起游戏。

3．课程效果评估

（1）课程评估：

每月我们依据教学效果和学生表现，经过康复小组的共同商榷确定和修改下一阶段的教学内容和教学方式，为学生量身定制适合他们的教学方法。

（2）能力评估：

我们以残联的评估量表为蓝本进行修改，制定适合自闭症学生的能力评估量表，每一学期后我们会对学生进行评估，了解其发展情况。

附件：宝山培智自闭症儿童个别化成长教育学生能力发展评估表

2008学年第一学期　　　　　学生姓名：昊昊　　　　　填表人：陈奇

说明：请用下列评估标准来评量学生各领域能力发展现况

（0—未具备该项能力；1—能力较差；2—能力普通尚可；3—能力不错；4—完全具有该项能力）

（续表）

（续表）

（续表）

4．家长工作

家长是教育中不可或缺的一个环节，我们充分的认识到家长在自闭症教育中的重要性，所以大力建设家长平台。

（1）进一步完善家长论坛：加强与家长沟通让其及时了解康复进度内容；开展自闭症教育方法讨论会让家长及时了解并初步学会简单的教育方法；初步建立自闭症家长沙龙，让家长们分享经验，分享心情。

（2）开展“家长看课堂”活动，让家长走进教室走进教室走进孩子。

（3）做好做实家长联系手册，让其成为一座实实在在的桥梁。

（4）将专家请进来，为家长提供良好的资源，让他们对孩子的教育不再迷茫。

5．辅导反思

（1）寻找有效的渠道

面对爱读书的昊昊，我并没有采取单一的方式对其训练，我关注孩子的兴趣爱好，真正了解其原因，采用多渠道同时进行的模式帮助其全面的发展。

（2）增强本身的沟通能力

自闭症孩子的沟通能力差是基本问题也是阻碍他们融入社会的主要原因。针对这问题，我们着重了沟通能力的培养，在教学中采用游戏模拟真实情景对其语言表达能力进行训练，另外，在日常生活中也十分注意与其的对话沟通。

（3）调动家长的积极参与

家长的配合是教育中的重要环节和因素，其大大促进了教学的有效性，也让学生受训的地点从学校的个训教室延伸到家庭和社会，让受训强度大大增强。

（4）实施过程中的不足和反思

由于自闭症的辅导是个较为困难的过程加之国内与其相关的教育资源较少，故在实施过程中我基本上是摸着石头过河，在不断尝试和失败中积极经验。辅导的经验不足让我常常无法将计划百分百的实施，故效果也与预期有差距；参考资料不足，很多辅导项目的实施需要花大量的时间做准备故效率上不能达到较高的水平；理论与实际辅导过程联系间的差异，无法将理论发挥极致，许多方法的运用不规范。

对于昊昊的辅导还将继续，我会在不断反思和经验积累中不断完善我的辅导过程和方法。我要让昊昊在快乐中进步，在快乐中成长。

运用片段式择时法改善如厕习惯

曹钟文

应用行为分析法自从1993年以来在美国越来越广泛地受到教育界的注意。它以操作制约的原理和方法为核心去更易儿童的行为，按儿童的学习目标，设计情境和选定可影响该目标行为的增强物，并以他们自发的反应行为，建立新的适应行为，消除或改善因自闭症症状而引致的不当行为。

一对一的个别训练、一对一教学，这是主要形式，适用于参与能力、模仿、语言、认知和精细动作等项目的训练，生活自理、听一步指令、粗大动作等项目。训练时一定要选准可以影响儿童行为能力发展的增强物；随着儿童在一对一的个别训练中行为的获得和儿童能力的发展状况，逐步将儿童带入小组或团体中做泛化指导，使得个别指导中所习得的行为得以在团体或生活实际中发展。

片段式择时法运用应用行为分析法原理，分解目标采用非连续的方式，选择最合适的时间段进行训练，以改善自闭症儿童固有的不良如厕习惯。

缘起

场景一：

班主任老师：喂，是小杰妈妈吗？小杰大便拉身上了，请你送裤子来。

小杰妈妈：呀！（搁下电话往学校赶）

小杰：面无表情，没有话语自己自动性地背上书包到教室外的走廊里等妈妈。

大约15分钟后，妈妈来了和老师打了招呼后带小杰回家洗澡换裤子。

场景二：

班主任老师：喂，是小杰妈妈吗？小杰大便拉身上了，请你送裤子来。

小杰妈妈：唉！怎么又拉了？（搁下电话往学校赶）

小杰：面无表情，没有话语自己自动性地背上书包到教室外的走廊里等妈妈，在没人搭理的时候身子靠在墙上来回小幅度地蹭来蹭去，等了十分钟左右自己跑到学校门卫处等妈妈。

小杰妈妈：一进校门就看到小杰就带他回家了。

小杰班主任：老师发现走廊里没有小杰，于是到处找小杰，门卫处询问无果（当时门卫到学校各室分发报纸去了）。

小杰班主任：焦急地打电话给小杰妈妈，小杰妈妈称自己将孩子带回家了，小杰妈妈想是老师将孩子送到门卫处，所以带走时没和老师打招呼。（老师虚惊一场）

……

类似情景发生得太多，以至于全校的老师都知道小杰在走廊里可能又是发生了上述事件，少则每周一次，多则一周两三次，这样的情况持续了一个学年，妈妈的眉头锁起来了。

案例背景

小杰，男，8岁，2009年9月进入我校就读，之前被诊断为自闭症，现为我校二年级的学生。

小杰在一个单亲家庭中长大，爸爸对他几乎没有概念，在7岁之前家里有妈妈和外婆，外婆去世之后和妈妈生活，小杰入学时妈妈已不工作，自称已退休，从妈妈的年龄（40多岁）来看可能是早退，从小杰和妈妈的亲热程度来看他非常依赖母亲，甚至是有些黏糊，非常幸运小杰有语言能力，而且能将一件简单的事情表达得让人明白，不过在说话时没有感情色彩，极少与人有目光的交流，模仿能力极强，电视广告词脱口而出，电视剧人物对话正确无误，能认读的汉字大大超过同伴，在知识的积累上是个佼佼者，他偏爱色彩画和泥工，泥工塑形惟妙惟肖，喜欢做娃娃家的角色游戏（做饭的角色，但游戏中不伴随语言）但独自游戏的时间居多，不能和同伴互动，有时能在老师的参与下和老师一起捏饺子，擀面条，期间没有语言，只有行动更随老师，爱干净是他的特点，玩了泥工之后在老师还没有发出洗手指令时就会试图搓干净手上的残留物，平时他的衣服、书本都是干干净净的，白净的脸，漂亮的五官让人感到他是一个可爱的小朋友。

询问小杰的母亲，小杰在家里大便是否会告知大人？母亲回答：一般不能，基本都拉在身上，妈妈发现后给与处理。偶尔妈妈外出他大便拉在身上后不会对他造成任何影响，继续他自己想要做的事情。在妈妈的叙述中妈妈说出了无奈，不过也有她感到幸喜的一两次，那是小杰外婆生病住院，小杰妈妈去医院陪护小杰外婆，小杰有几天由姨妈照看，小杰妈妈事先给小杰姨妈讲了孩子大便的事，小杰的姨妈也特地注意此事，以便在发生后可以及时处理，可真是没有想到小杰居然不用任何提醒自己上卫生间把大便排干净，他妈妈也感到太不可思议了！

问题分析

1．孩子的一切事情都是妈妈亲自处理的，孩子和妈妈之间亲密无间，妈妈对孩子很疼爱舍不得对孩子有一点点的责备，长久以往孩子对妈妈的依赖到了黏糊的程度，在母亲眼里孩子还小，大了会懂的。

2．妈妈对孩子的认识存在误区，在交谈中常听到他妈妈说：“我教他认字的本领，他学的很快，而且记得住，我想他不是‘戆大’。”所以他妈妈对生活能力训练忽视的原因。

3．孩子本身讨人喜欢，老师的批评极少，妈妈的“惩罚”几乎没有，导致他一种习惯的养成，认为大便拉在裤子里等妈妈处理时一个正确的程序，但在姨妈那里的表现到恰恰是一种对未知情况预测而产生紧张情绪的结果。

训练目标

1．培养大便的定时习惯，改变大便拉在身上的现状。

2．在老师的提示下能用语言表达是否要上厕所。

3．有感觉时说出“我要小便”或“我要大便”。

训练方法和过程

家长干预法：要求其母亲每天晚上在洗澡前为其顺时针方向揉肚子5分钟左右，接着让他坐马桶10分钟左右，如果没有大便或白天已经有过大便了也要坚持进行。

家校结合法：老师在每天早上家长送孩子来校时了解头天晚上是否有大便，如果有则表扬他把大便解在马桶里，如果没有则在校的这一天老师要特别关注，在孩子表情呆滞时要提示他上厕所。

恰当表达法：适时教他讲“我要小便”或“我要大便”。

正确行为法：自行表达大小便。

训练实录1：

小杰在个训室上课，表现一切正常，能比较配合老师安排的个训内容，突然表情戛然而止，老师呼唤还是呆滞，想在思考什么。

老师：你要大便吗？

小杰：迷茫的眼神和老师接触了一下，没有言语。

老师：你要大便吗？

小杰：从位子上站起来，伸出自己的手拉老师的手。

老师：走，我们去大便。（老师带着他上厕所）

小杰：非常顺利拉完了大便。

老师：你真棒！真是个好孩子！（老师给与笑脸拥抱一下他，事后当着他的面向班主任老师说明他今天很棒的表现）

小杰：眼神和老师交流了一下，但读不出内容。（和平时偶尔看老师一下的情形差不多）

【简评】在学校里按正确程序解大便的第一次，一个了不起的开端，老师和母亲赞赏的程度高，对他进步的肯定是极大的心理安慰，母亲也很有信心了。老师选择了合适的时机实际的帮助支持训练，在学生的记忆中留下比较深刻的印象，这就是一种导向。

训练实录2：

个训老师前往小杰的班级接他到个训室上课，途中必定要经过设在走道里的厕所，每当到了厕所门口，老师故意用自己的身体把他向厕所挤，他用非常茫然的眼神看着我。

老师：大便去，小便去。

小杰：依然茫然，用自己的身体顶着，不让被挤进去。

老师：有大便吗？有小便吗？

小杰：不知所云，面露尴尬地看着老师。

老师：说“没有”。

小杰：没有。

老师：哦，没有大便也没有小便，那我们去上课，带他去个训教室。

【简评】教会学生表达是重要的，一种提示性过程是不能逾越的，学习表达他是不可能自觉达到某种程度的，老师也不能在他有感觉的时候教他讲，因为老师不能和学生感同身受，这样的练习几乎每天都进行。片段式训练的运用能不失时机提示学生一种追求的方式如厕。

训练实录3：

个训活动中要求学生在相对静态和模仿老师的行为中进行，个训正在进行中他突然从椅子上站起向外冲，老师一把抓住他。

老师：你要干什么？

小杰：继续试图往外冲。

老师：说“我要上厕所”。

小杰：我要上厕所。

老师：对呀，要告诉老师你要上厕所。老师陪同他上厕所。

【简评】不会表达是他行为的障碍，在恰当的时机恰当地表达自己的意愿对自闭症儿童来说是非常难的，学生的发展是在一次又一次的实践中得到支持的，老师和家长不可放弃任何一次机会加以训练。把片段串联起来成为一个完整的行为事件，只要在适当的时间段反复训练就能成为一个良好的行为习惯。

后记与总结

后记：

在笔者写下上述文字之前的七个月里，小杰有过两次反复，均在刚开始训练的两个月里，九月份时减少到只有一次了，十月份时两次，第一次的原因至今未知，第二次是因为肠胃不适，询问其母亲在家的情况，基本解决困扰着她的问题，母亲对学校、老师的态度有所改变，明显配合老师的训练。

自闭症的孩子一旦形成习惯的事情不易改变，但成人要努力，乃至付出多倍的精力和时间，孩子微小的变化就要看成时了不起的进步，需要坚持，孩子可能不太理解成人鼓励的话语，但他们能体会成人的态度，也许小杰变得生活能力强起来了是个案，但孩子的成长确实让我们更有信心。

训练前后大便失禁情况对比

小杰在训练前后的同期大便失禁情况对比的统计图

总结：

1．原则的运用

（1）动态原则：根据教育过程中儿童的即时反应和教育效果，即时对个别化教育计划进行适当调整。

（2）情感交融原则：教育者用身心去热爱，尊重教育孩子，赢得他们的信赖，形成亲子般的情感联系。

（3）适度原则：在教育过程中，不可一味强调“增大教育强度，提高教育难度”。教育计划应安排在儿童能接受的范围之内，小步子、多循环地巩固。

2．把握时机表被动为主动

有些事情选择了恰当的时机比强化训练更有效，家长对孩子的急切心情成为一种动因，因为孩子的自主性弱，感觉的培养有一定的局限性，母亲对孩子的关切是做好训练的基础，从母亲的态度中孩子会体会正确的排便方式是成人们所希望的，孩子对母亲的依赖性有决定了他配合的基础，也避免了过犹不及。

3．训练教师主动转换角色

教师面对脚掌是指导者，在学生面前是训练者乃至要充当家长的角色，在家长训练方案不信任式要保持教师的身份，有足够的自信，作出必要的解释，微调策略，让家长配合训练。

寻找快乐的孩子

肖　娅

1．个案情况介绍

这个孩子是我这学期新接手的，称他为阳阳，2003年2月出生，现在8岁，智商47，在进入本校前曾接受过5年以上的幼儿园教育，父母对其要求很高，家教和个训机构培训经验丰富。但孩子经常表情严肃，感觉像小老头。

我们通过几段录像来了解这个孩子的基本情况：这几段录像摄于二三月也就是接触个案的初期：

（1）有自闭症典型的几大特征：社交障碍，与人缺乏互动沟通；

（2）具有刻板行为：摇手；

（3）很容易封闭自己，进入自己的世界，同时我们也能看到语言发展上有障碍，有喃语现象；

（4）也有打开自己的世界，愿意与人互动的时候，这时候表现出对指令比较好的理解和执行力。

为了更清楚地了解该生的情况，我们通过《孤独症儿童发展评估表》以及《自闭症儿童发展测验》对孩子进行了前测：

感知觉30个月，粗大动作42个月，精细动作42个月，语言沟通29个月，认知42个月，社交20个月，自理36个月，总的发展分数相当于42个月。

2．期初教学安排

根据孩子前测的情况，特别是各个能力最近发展区的要求，和孩子家长进行初次晤谈后制定了本学期各月的教学目标和安排：

二月：以认识新校为主

三月：以了解在校一天详细的学习生活为主

四月：以简单问候为主

五月、六月继续了解学校学习生活，因为中途变故这个教学安排夭折了，后面会详细介绍

期初，应家长希望阳阳尽快适应新校生活的要求，设计以认识学校各方面为教学重点，为了突破这个又是重点又是难点的内容，我利用自闭症孩子视觉优先的策略，结合社交故事，编写了如上学了，我的一天，我上课了等单元，让阳阳在师生讲故事的过程中，逐渐了解自己的校园生活，知道进校后自己要做哪些事情，了解各种课堂学习行为。虽然有时还需要他人提醒，但现在校园对他来说已经不陌生了。从之前一进校就吵着要吃饭，到现在他知道进校后要去教室放书包然后到操场排队，然后跟着做操、活动，然后上三节课，接着吃饭，吵着要吃饭的情景少多了。

通过2个月的教学，我也逐渐了解阳阳的兴趣：他特别喜欢音乐、喜欢唱歌、喜欢弹跳运动，喜欢喷跑的感觉，不喜欢积木等桌面认知游戏，从他父母的口中，我也得知他是个容易紧张焦虑的孩子。

3．问题行为出现

三月中下旬，气温逐渐升高，阳阳的班主任、班级助教员阿姨和任课教师纷纷告之我：阳阳的问题行为越来越厉害，已经严重影响到课堂教学，进来的老师都没法上课了，当时我也听着因为在个训课一对一的环境下，我还未感受这种巨大的变化，所以继续按原计划教学、观察。但不出一周，一天一堂个训课上我拒绝了阳阳“我要干什么”的要求，他的情绪大爆发了，至此个训课上也不太平了，让我真真正正地感受到了任课老师所说的情况，于是我深入语数大课堂了解阳阳的集体课近况，收集一些行为的数据：

以30秒为计时时段，对35分钟的课进行观察，各个时段中有分心行为、出现哪些分心行为就计1分，语文课上：摇手出现23次，咬手出现5次，捏手出现2次，站起来、跳、离开座位总计出现29次；数学课上：摇手42次，咬手2次，站起来、跳、离开座位总计出现19次。这两次观察中只单统计了次数，出现持续时间还未做细致记录，但从这些数字上已经可以看出，阳阳表现出了很多不适宜课堂教学的问题行为，的的确确影响到了课堂教学，而且这只是观察到的个例，其他课也是这样的情况，他就完全无法融入课堂学习中，问题看来满严重的。

我们及时将这样的情况反馈给家长，他的父母也非常着急，希望学校给与他们教学上的指导语帮助，从这次晤谈当中，我了解到了一些比较重要的讯息，阳阳的课余学习时间排得很满，二月、三月时除了上午在校上学，下午都在个训机构进行个训，周末还有一些上门的家教；家长对孩子的教育态度是不同的，外婆和妈妈教育理念相近，宠爱孩子多些，爸爸要求比较严格，态度坚决不允许通融；同时在孩子的教育问题上父母也经常产生矛盾，通常妈妈晚上吵架完后很焦虑给我打电话来咨询，第二天到校阳阳的情绪就很糟糕。因此，我们猜测问题行为严重的原因是以下三方面：……

同时，我们对问题行为进行具体分析：主要问题行为为两种：自我刺激和自慰，这里我觉得这么小年纪进行自慰并不是我们通常理解的获得生理满足，他只是通过这种方式获得更大感官刺激，所以也基本可以划归到自我刺激类别当中。阳阳……

对于情绪压抑这点，我在与家长的谈话中非常重视地提出来，我向他们介绍了功能失调性想法，这些想法是由认知曲解造成的，认知曲解10种类型中有一种叫应该倾向：当中就包括个人对自己的行为有过多的桎梏、要求：我应该，我不应该，阳阳喃语中负向的描述如果不减少，继续积压会不断演变成这些负向评价，继而带来根深的情绪和行为的负面效应。小学时期是学生心理发展重要的时期，我提示家长应更加注意这方面，给与孩子宽松的教育环境，优化心理成长的氛围。

4．“floor time”教学

再给与家长建议的同时，我们在学校也着手帮助阳阳减少问题行为，我们使用了“dir development individual relationship（人际发展教学法）”的先行教学策略“floor time”进行尝试性教学。“floor time”由美国精神病学家斯坦利·格林斯潘所创，可以说是一种游戏训练法，通过成人与孩子之间的游戏来增加互动。以孩子作为核心，而成人只是引导者。在游戏的过程中鼓励孩子进行更多的互动。它并没有刻意地进行语言和动作的训练，而是更强调孩子的情绪情感的发展。

根据自闭症儿童的特点，依据不同的发展阶段，“floor time”设定了一个由六个里程碑组成的能力发展阶梯，而这个阶梯是孩子进一步学习高级技能的基础。

里程碑1：集中注意力和自我调节

里程碑2：亲密关系和参与

里程碑3：双向沟通

里程碑4：多回合的交流（解决问题）

里程碑5：创造想法

里程碑6：逻辑性思维

5．具体实践

4月、5月我们关注里程碑1：这个阶段聚焦在感觉系统，观察孩子感知觉方面的表现，充分调动孩子的感知觉，体验他身边的事物。注意孩子独特的感知世界的方式。观察孩子对触摸、声音、物体等的反应，自然地参与到孩子的活动中。观察孩子对什么感兴趣。依据孩子的兴趣，加入到孩子的活动中，然后设置一些互动。如孩子特别喜欢某个玩具或游戏，家长立即参与其中。哪怕只是蹦蹦跳跳或是摆手这样简单的动作。

游戏介绍：

扇扇子

发现阳阳喜欢晃手，在教学时我就跟着他晃手，并有意识地拿出各种大小、厚薄的书在他面前当扇子一样扇，并表现地玩的很开心，他马上跟着模仿起来。我们一起开心地扇扇子。

翻书

发现阳阳喜欢触摸各种材质，于是我在他玩书的时候，有意识地拿出各种厚度的书，如大大小小的字典。

蹦床

喜欢蹦跳的游戏，可以一起与他跳蹦床，在他不反对的情况下拉着他的手一起有节律的跳，当你不拉着他的时候，他会要求你和他一起跳。

5月中下旬我们进入了里程碑2：尝试各种互动游戏，带给孩子的乐趣。如笑着把你的手慢慢地放在他的玩具上，这样孩子可能会笑着移开你的手。多给孩子愉快地感知觉刺激，让孩子快乐地参与到互动游戏中来。在与孩子进行互动的时候，示范表情、声音要夸张、引导让孩子更多地表达情绪、情感。如惊奇、喜悦、关心等。

这里要介绍一个游戏：躲猫猫，通过这个互动游戏让我和阳阳共同参与，建立起了亲密的关系。

阳阳上课喜欢离位跑来跑去，于是我就跟着他一起跑，跑动时两个人撞到一起的时候，我就提示他：快点躲起来哦，他马上就躲到书橱后面，我乘势慢慢走近他，故意弄出响声让他知道我再靠近，然后突然出现并挠他痒痒，他对这样突然的出现非常感兴趣，并感到非常高兴。我们反复玩这个游戏，并进行交换，我躲起来他来找，之间我故意不发声音，他会来找，自问自答：肖老师呢，肖老师到哪里去了，肖老师没了，这时我就突然出现，对于这样的形式他也很高兴。我们之间沟通互动关系更亲密了，可以说这个游戏是一个转折点。

除了躲猫猫、把玩具藏在盒子里等游戏让他觉得特别好玩，开小汽车的游戏他也很喜欢，而且小汽车上可以播放的音乐，更是他喜欢的。

在互动游戏中，要多注意观察，根据孩子的兴趣，随时准备进行这种互动式的活动。以此来增进与孩子的亲密关系。当孩子对一个物品感兴趣时，不要刻意地与他争抢这个玩具。如孩子喜欢积木，引导者可以把积木放在头顶挤眉弄眼地吸引孩子的注意力，引发主动式的注意和互动，同时也让他知道你能带给他快乐，乐于与你互动交流。

6月我们进入里程碑3：双向沟通

通过面部表情、声音、肢体动作、语言和假想游戏，与孩子进行有效的沟通，使孩子主动开始或结束一个交流的回合。把孩子的所有行为（包括随机性的）看成是主动的。当孩子主动对某个物品感兴趣时，引导者适时地进行引导。在与孩子进行游戏时，尽可能地涉及多个技能领域。如在游戏中，把物体藏起来（属于视觉空间）；使用语言和声音（属于听觉过程和语言技能）；使孩子运用越来越多的复杂动作（属于动作设计和动作的连续性）。

游戏介绍：

开小车

先带着他开小车，然后让他自己玩小车，他喜欢听音乐就跟着他听音乐，他自己再想开动车，但自己怎么也不会开时，他就会主动开口：请肖老师帮忙开小车。这样他就主动开始一个交流回合。

藏饼干

他喜欢吃膨化食品，我把一包鲜虾条分别放在不同大小的盒子里，这些盒子比较难打开，他要打开吃鲜虾条但自己又无法打开的时候他就会主动请求你的帮助。通过这样的方式，制造一些能引发他们主动交流的机会。

藏饼干进阶游戏

当他能独立打开盒子，可以将盒子当着他的面藏在室内某处，让他去寻找，这样既可以训练观察力、记忆力，当他找不到的时候，又能引发新的交流机会。

6．干预成果

透过“floor time”的策略已达到

（1）建立于华的关系

（2）稳定华的情绪

（3）降低华的自我刺激与自慰行为

（4）降低个训课时不服从行为，发脾气行为

（5）遵从肖的指令提高

7．延展双向沟通

（1）带着司雯（班主任）一起进行华的“floor time”以发展华与大人建立关系的技能。

（2）带夏珺颉（同学）一起进行华的“floor time”以发展与同学建立关系的技能，一周一次，先以华为主，肖带夏配合华的活动，后半节课以夏为主，肖带华配合夏的活动。

以上是这学期做的实践尝试，现在，阳阳脸上笑容多了很多，他感受到了与人沟通互动的快乐，期望他一直快乐健康成长！

从“我不行”到“我能行”

沈艳娟

1．基本情况

小A，男，1999年11月出生，于1999年9月入学前班。该生出生时无异常，出生时母亲25岁，他15个月会走，25个月会叫爸爸妈妈，经上海市儿童医院测试，智商为45。孩子的特殊性格是自闭、多动，情绪不稳定，容易发脾气，难以控制，能安静坐一会的时间很少，只有在玩他特别喜爱的玩具车时，才能安静20分钟左右。小A在生活、动作、语言、认知等方面的情况如下：

生活方面

小A是独生子，家庭条件优越，在生活上由外婆爸爸妈妈共同照顾，孩子会自己吃饭，食欲好，不浪费，孩子会自己脱衣，但不会自己穿衣，大小便会自理。

动作方面

动作灵活，钻、爬、跳、跑都行，精细动作很困难。

语言方面

孩子大致能理解大人的语言，能接受一般指令，但表达能力很差，只会用上海话说一些两个字的名词，如：太阳、月亮、苹果、生梨等，但口齿不清。

认知方面

孩子能认识常见的水果、家庭用具、交通工具，但不会分辨事物的大小、多少等。

2．问题陈述

小A家庭和睦，经济条件优越，母亲怀孕和出生时均无异常，但周岁时发现孩子智力问题，曾到儿童医院和地段医院接受诊断和治疗，发现孩子染色体异常，从而导致孩子智力落后、自闭、多动，情绪不稳定等多种障碍。又由于家长的溺爱，造成精细动作比较困难。

经医学和教育学评估，得到小A是一个重度弱智儿童，伴有语言和情绪障碍，还有自闭症倾向。

3．教育训练

（1）个别计划的制定

根据孩子各方面的发展情况和缺陷情况，特制定孩子以下一学期的训练目标：

认知方面

能分辨实物的多和少；

能分辨实物的大和小；

能做实物与图片的配对；

能认识曾经出示过的一些图片。

生活自理方面

能脱圆领套衫；

学会自己穿便鞋；

学会自己穿裤子。

动作方面

能连续骑羊角球跳跃而不下落；

能走完平衡木全程；

使用剪刀，随意剪。

语言方面

来校离校能主动说“早”“再见”；

能用短句表达自己的需要。（如我要小便）能用“是”与“不是”做正确判断；

扩充对物体名称及动作的词汇。

（2）实施

刚开始时，该孩子不能正常地进行训练和上课，随心所欲，想怎样就怎样，一会玩这，一会玩那，结果做什么都不像，还动不动发脾气，冲出教室，在操场上乱奔、在黑板上乱画等。根据孩子好动、精力充沛旺盛的特点，在训练和教学过程中，给他足够的活动和操作机会，选择适当的教育方式进行有针对性的因势利导，克服他多动、注意力不集中的缺点。如：训练孩子能辨别大小，多少等认知过程中，老师选择的材料不是单一的，而是通过各种实物来发展孩子的认知过程。如大盆子小盆子，大苹果小苹果，大桶小桶，大黑板小黑板等各种实物来辨别大小；练习本、书本、气球、花、糖等实物来辨别多少。通过和孩子边玩边比较，使孩子逐步对大小多少在头脑中形成影象，为取得有效的训练效果，将目标分解成一小步一小步地教，按孩子的特点和速度进行训练，将孩子的有关训练目标进行工序分解。

例：能辨别大小实物，完成期限一个月。

第一周：大小实物比较，看大的实物学说“大”。

第二周：大小实物比较，看小的实物学说“小”。

第三周：按要求指出大或小。

第四周：看实物或图片说出大和小。

孩子的动作灵活，跑、爬、钻、跳都行，因此在制定感觉统合训练目标时，注意培养孩子大肌肉群的活动能力和反应能力及协调平衡能力。如能连续骑羊角球跳跃时而不下落，在训练过程中，能注意一步一步由易到难，循序渐进。

例：能连续骑羊角球跳跃时而不下落，完成期限一个月。

第一周：能够独立骑球。

第二周：能在帮助下完成跳跃。

第三周：能沿着规定路线跳。

第四周：能够跳跃一定障碍物。

第五周：能连续骑球跳跃而不下落。

在教学过程中，认识水果和蔬菜等，孩子常常不能有目的，有意识地把老师的教学活动当被感知的对象，常常被一些与教学无关的刺激物干扰所吸引，听课时注意力极不集中易分散，因此教学中为孩子提供操作机会，让孩子多摸一摸、多滚一滚、多说一说来稳定孩子的注意力，又通过孩子喜欢玩的小汽车作为强化物，使孩子在强化物的刺激下，愿意学习，愿意操作。

4．效果

通过一步步有计划，有系统，由易到难，由部分到整体，循序渐进地训练，孩子已完成本学期各领域的训练目标，感知方面学会了分辨实物的大小，多少，基本会做实物与图片的配对，能说出曾经说过的图片上的东西名称。在动作方面，从不愿意骑羊角球到能连续骑羊角球跳跃而不下落，学会了走完平衡木全程而不下落，会使用剪刀随意剪。语言方面，在老师的提醒下，会向老师问“早”和“再见”，会用“是”和“不是”来判断自己的物品，从只会用上海话说两个字的词到已会用普通话说短句，如“2像鸭子222”。在生活方面，已基本学会自己穿鞋穿裤子，在老师的帮助下自己脱圆领衫。在行为习惯上，通过一学期的学校的训练和纠错，孩子初步懂得了回答问题先举手的道理。

5．评析

成功之处：由于事先对学生情况作了大量的调查，取得了一系列学生真实情况资料，又根据学生情况制定了科学合理的个别化教育计划，所以，在计划实施过程中都比较顺利。另外，在计划实施过程中获得其他任课老师的配合，同步开展，因此效果更好。

建议：在制定个别化教育计划时，还应征求家长的意见，并且要求家长配合学校的训练任务，在家完成延伸工作。

怎样熄灭火山

肖　娅

昨天上午，小陈这座火山又爆发了……愤怒的声音震彻整栋教学楼，隔壁班的老师们都赶来询问怎么了。事情是这样的，上课快打铃时她的铅笔断了就自己跑去拿出教室后面的柜子里公用的卷笔刀削铅笔，而其他几个调皮的男生乘机争相跟风去削，我耐心地等待了他们5分钟，可风波没有停止的迹象，只能呵斥住，批评了他们，几个男生灰溜溜地回到座位，而小陈呢，因为她并不太明白太长的句子，于是我走到她跟前告诉她上课了就不能随便试用柜子里的东西，要拿要跟老师说。小陈的表情僵硬，看不出有什么情绪，她也回到座位上，但当我转身走回讲台准备板书课题的时候，她突然大叫起来，“火山”就爆发了……

小陈，16岁，中重度自闭症儿童，伴有较严重的情绪障碍，与他人基本没有目光对视；听到叫名后偶尔能反应、应答；能听从一些简单指令；如有兴趣，在不刻意要求其模仿的情况下，能学会某些动作；几乎不能用动作表示其需求，但有时会用某些为其亲属所熟悉的特定动作表示；不能分辨、控制、正确表达自己的情绪，间或会大声发笑，心情不好时有过激行为。而她有过激的情绪反应，一方面因为自闭症的症状之一，还有一方面也许是家长平时特别宠爱，样样事情都满足她的需要，受不得半点拒绝和委屈，一有这样的情况，她就会通过发脾气的方式来解决，而受自闭症症状的影响，一发脾气，情绪就无法控制，就会出现一些过激的行为，例如自伤等等。而且小陈一米八的高大身材，一旦发脾气，就有像火山爆发一样的力量，让人不禁非常惊吓……

通过与家长的沟通，我了解到了她对他人的评价特别敏感，不喜欢受批评，所以我也尽力去改变说话的方式，当她做得不太好的时候，我总是婉转地说出我的要求，但当这种情况与班里的同学有一些关联的时候，我就不知道应该如何应对了……

对于这样一个中重度自闭症孩子，自说自话的行为再正常不过了，我本不该为此事说几句，但她毕竟与同龄孩子、他人生活在同一规则的生活环境中，在上课这个情境下她自由的行为为其他孩子做出了不太好的榜样，如果我对此事不进行评价，那很可能让班里其他的孩子认为老师认可这种自由的行为，可以进行效仿；但如果再遇到类似的情况，我应怎样处理，既让小陈明白道理，又不会引发她的反感情绪呢？

我想可以从以下两个方面做些尝试：

1．评价语言的调整。运用适宜柔和的语言进行指正，譬如之后待小陈情绪稳定一些后，我这样安慰她：你真努力，铅笔芯断了自己去削，小朋友都没有你主动，下次要削问下老师好么？收到了表扬之后再有要求，她就很能接受了。之后上课就没有再随意去拿过。

2．同伴支持的建立。这个情境中有其他孩子的参与，如何让其他孩子接受她，适应她呢？我把小陈的情况在班里简要的介绍了一下，希望同学们一起帮助她，尝试接受她的一些行为，同学们都很理解，之后也很少有人拿她的怪异行为做挡箭牌乘机捣乱了。

3．温馨氛围的创设。小陈有较严重的情绪障碍，一旦情绪失控，我就播放舒缓的轻音乐，让她拿出画笔画画，疏泄情绪。在安静柔和的氛围下，她很快就安静下来，取代了之前满教学楼、满操场地乱跑了……

经过以上的尝试，小陈的情绪平复了，安静地回到教室上课了。我想经常通过这样的方式与小陈交流、互动，可以有效地减少类似的情况的发生，在一定程度上也帮助她进行了一些控制情绪的康复训练。

无痕介入打破刻板排列玩具行为

曹钟文

儿童时期，刻板行为或重复性行为，是比较多见的，通常表现为无目的的有节律的动作或行为。常发生于正常的儿童中，属于良性和自我局限的行为。当儿童有发育障碍、情绪障碍或体格障碍的同时，刻板行为的频率增加。而且这类行为的本身可能引起组织的损害、周围环境的反对。除此之外，环境因素在重复性行为中也起了重要的作用。严重的环境剥夺可导致这种行为的发生，当改善环境，提供丰富的刺激时，可减少重复性待业。自闭症的孩子往往不是环境剥夺而发生刻板行为，有时是不由自主，持有一种兴奋和执著状态，在丰富的刺激对他们说来是多余的，长久以来自闭症的孩子就显得和环境格格不入，对他人的行为没有仿效和学习的欲望。

改变低年龄孩子的行为，用行为分析原理介入操作，可能是比较理想的方式，在不知不觉中学生的行为被训练者的引导而发生变化。

缘起

观察一：

宁宁到校后在等待出操的自由活动的时间段里，从班级玩具柜里找出所有大碍“眼睛”的玩具——小鸡、小人、小车等五六件（塑料的掌上玩具），延课桌离自己最近的一边排成整齐的一排，“眼睛”对着自己，弯腰侧目对着“眼睛”似欣赏似观察，表情生动，嘴里说着什么。

观察二：

午间休息，班里的同伴有的在进行桌面结构化游戏，有的在画画，也有的在玩泥工，只有宁宁依然排着那些有“眼睛”的玩具，而且排列的顺序一成不变，表情愉悦，这时有同伴离开位子在教室里溜溜，走到她那边时顺手拿走了一只小鸡玩具，宁宁立刻从椅子上弹了起来，从同伴手里夺过玩具放回原处，身体挺直背靠在椅背上满足地看着那些“眼睛”。

个案背景

宁宁，女，8岁，2009年9月进入我校就读，之前被诊断为自闭症，现为我校二年级的学生。

宁宁爸爸是一名工人，不知是单位效益不好，还是别的什么原因，不太上班，单位需要时才去上几天班，大多数的时间在家，妈妈是一个外来人员，无业，无生活来源，全家依靠宁宁爸爸每月一千多元的工资生活，据观察宁宁的爸爸可能有轻度的智障，但生活能力还是可以的，妈妈知识能力不是太强，生活能力还是不错的，孩子的毛衣是她自己织的，孩子身上的衣服是别人家的小孩穿过之后修补的，相当不错的，家务料理得相当好。

孩子外观发育良好，喜欢画画，特别喜欢用铅笔作画，画的花草、水果非常写实，说明观察能力比较强，给物品排列的刻板行为比较明显，不高兴时会大叫、大哭，发狠时会掐人，不会约束自己，座位对她来说是可有可无的，她在任何时候都有可能会离开位子，而且是毫无顾忌的，对老师生气的表情和不赞同的语气一概不理解，也不予理睬，当她在书写时能非常安静，不过书写时有画画的现象出现，她觉得自己没有完成得好的笔画必定要添，而且是重重的笔触，甚至将纸戳破，如果感到不满意还会继续添，一直到满意为止。

最让老师感到无奈的是上课时大家正安静的时候她会大声地说出一两个词语，什么意思完全不懂，和上课毫无关系，因为她的思维完全游离于课堂，和其他自闭症儿童具有的重复简单的话语的现象比较严重。闲来无聊时就“玩”自己的下颌骨，张开嘴巴掀动下颌骨向上唇合拢的同时很满足地发出“呃——呃——”的声音。

问题分析

1．自闭症儿童沉浸在自己的世界里，不能与外界和他人进行有效交流，他们往往在长大的过程中构建了自我消磨时间的机制，对环境和他人的介入会表现出反感，用他们特有的方式予以抵制。

2．孩子在长大的过程中没有有效的干预，虽然上过特殊幼儿班，但变化不明显，父母纵然有满腔的爱心但缺少专业知识和训练能力，家长在家里还有许多需要处理的事情，不能对她投入太多的关注，很多问题没有得到解决。

3．在集体中没有自我习得的能力，无奈的心情充斥整天，能想一些自己的事情就尽量想，想要得到的满足得不到时就抗争，被动的在学校中过一天是一天，没有一对一的训练很难有进步。

训练目标

1．学习一些桌面结构性游戏。

2．在她玩的玩具中少出现有“眼睛”的玩具。

3．能接受多种玩具。

训练方法

1．隔离法：撤离有“眼睛”的玩具，让她接触多种适合桌面进行的玩具，培养对更多玩具的喜欢程度。

2．介入法：和学生一起做操作玩具的动作，一起排列玩具。但在关键的时刻此处理发展新的行为。以减少排列和痴迷带“眼睛”玩具的频次。

3．重建法：教会她玩两三种桌面结构性玩具，在很多中体会玩具的功能，学会通过玩具表达自己的思维结果。

4．体验法：有效选择自己需要的玩具，使玩具“活动”起来。

训练过程

训练实录1：

老师出示新玩具——磁木（正方体彩色木块，五面镶有磁铁），在拼搭中能强制性地改变学生排列的习惯（利用磁铁的同性相斥，异性相吸的特点），改变排列的想法，引发学生对新玩具的关注。

老师：“今天我们来玩积木。”老师摆出磁木。

宁宁：拿起磁木就一字摆了起来。

老师：有意转动磁木的面，磁木出现了粘住的现象，或出现相互推开的现象。

宁宁：执意一字摆开，未能成功。

老师：把磁木叠起来，出现不同于“一”字形。

宁宁：目光在磁木上游移，在老师的要求下尝试把磁木叠起来。

【简评】学生对磁木有了初次的接触，有了一定的感受，能在被迫的情况下比较顺利地接受了“眼睛”之外的玩具，一个好的开端，老师运用“介入法”起到了无痕的作用。

训练实录2：

在学生面前打开盒子，出现在学生面前的是多色的绒球，学生看到后的第一眼就表现出有兴趣的情绪，老师感觉训练基础比较理想。

老师：“真漂亮，想玩吗？”

宁宁：双手上前抓捏。

老师：示范，用镊子一个一个夹着移到另一个盒子里。

宁宁：仿造老师的动作试了试。

老师：“真棒！”

宁宁：“继续，很有耐心。”

老师：出示娃娃。

宁宁：拿起娃娃看了看放下，一直把所有绒球夹完。

【简评】学生对不同的玩具有了一些玩法上的理解，感到正确地玩玩具的乐趣，在初步建立一种良好感觉之后还要继续加以巩固，使之产生挥之不去的体验。

训练实录3：

老师拿出棍圈桌面游戏材料，学生的眼睛开始注视玩具。

老师：“看看能怎么玩？”

宁宁：伸手上来，拿在手里试图玩。

老师：“我们来做个凳子。”示范。

宁宁：很快，尝试做了。

老师：“再装上圈圈。”

宁宁：做完了，在欲做第二个。

【简评】学生对没有“眼睛”的玩具真的开始接纳，知道了让玩具表达自己的想法，不再摆一排，在积极的演练中得到老师的赞赏，行为会得以巩固，从而增强行为模式。

后记：

老师：“我们的课上完了，你想要什么？画画？写字？玩玩具？”

宁宁：“我要玩玩具。”

老师：“你想用玩具做什么？”

宁宁：“凳子。”

宁宁在一对一个训时没有把玩具摆一排的现象，在教室里也没再出现过排队的情形。

观察在一周中自由操作玩具时，宁宁对玩具排列行为的统计，并作训练前后的对比如下图。

宁宁在一周中排列带“眼睛”玩具行为的统计表

自闭症的孩子并不是不可教，也许他们想要学而没有合适的学习对象和途径，也许也不懂自己习得，不管怎样说他们是能学习的，这个过程可能比较缓慢和漫长，信心必定坚定。

小结

1．设法去理解为什么孩子行为特别

自闭症儿童的行为，虽然常常看上去稀奇古怪异乎寻常，但它的背后总有一种具体的、合乎逻辑的原因，记住这一点是很有帮助的。意思是说，这只不过是一个残疾儿童面临着他无法懂得的复杂情况所做出的简单反应。

2．反应应该保持一致

要是你有时候去阻止一种问题行为，而另一些时间则放任宽容，这样的效果似乎比根本不采取行动还要糟些。前后不一致的方法比过分严格或过分宽容所产生的困难更多。可是始终一致是难以办到的。最好是决心就对行为问题采取坚定的立场。

3．渐进建立行为范本

孩子的不当行为多是长期累积养成的，为消除其行为问题，应制定阶段性的目标，慢慢减少不适当行为而至行为消除，老师操作玩具的行为动作是学生的行为法本，介入的时间和次数及老师的耐心程度都会影响到学生以后行为方式，要清楚老师的介入是要解决问题，所以一定不能操之过急。

面对自闭无语的弱智儿童

顾红庆

面对自闭无语的弱智儿童，怎么办？这是一项非常难解决的课题。像这一类的弱智儿童，在我们学校特殊学生这个群体中是占有一定比例的。像今年的一年级学生中就有两个：王某伟和苏某。

面对自闭无语的弱智儿童，怎么办？这个学期我接受语言康复工作，觉得最头疼的就是这样的学生，凡患有此类症状的儿童，他们大体表现为：无法与人沟通交流、无语言、无学习说话的欲望，并排斥校园环境、老师和同学。

像一般的语训好像不起任何作用的。因为这类孩子从心理学来讲，已将自己接受学习的窗口自然封闭起来。能展现在你面前的场景是没心没肺的游游荡荡的多动乱动等症状。

苏某的基本情况：1998年10月出生；智商鉴定：重度二级；患自闭症。家庭情况不详，但据观察所见，祖父母正常，而他的父母智商都有问题。据说，该生学语阶段曾和正常儿童一样，但是患自闭症后渐渐失语。

这个7岁的孩子，长得较为瘦小，皮肤白净，日常表现，经常毫无表情的看着天或看着地，有时还会露出倾听的表情和笑容，但是和老师、同学没有交流，不愿与人对视。上半学期比较安静，下半学期尤其是春天气候的变化，该生经常尖叫。食欲不强，没有进食技巧，全靠人喂，咀嚼能力差，家里还用奶瓶喝奶。

祖母有眼疾，但非常溺爱孩子，父母没有管教和帮助孩子的能力，据说，嫌孩子吵闹，其母亲就给他吃安眠药。

对于他的语训工作，我觉得很难开展，在测试中，我把他就和同班中较差的同学比较，同样患自闭症的王某伟同学，来到语训室，面对触摸式电脑屏幕，在我的指令下，王某伟还能触摸屏幕，虽然并不能理解屏幕上的图片和要求。同样无语，且智商极低的沈某仪同学，一样没有看图能力，不会在老师指导下指图，只会对电脑乱拍，但沈某仪对老师的语言有反应，能够指出自己身上的如眼睛鼻子等五官，且要喝汽水知道把汽水瓶塞到老师手里，用“呃”的呼声要求老师打开，并在老师要求下用手做“谢谢”的动作，她的语言表现接近1岁左右的婴儿。而苏某，则全无反应，我拿起他的手指帮助他指图，他也是毫无表情和反应，一放，他也立刻放下。你和他对视，他也立刻把眼睛垂下，或者毫无表情，眼神空茫。测试可以说根本无法进行。

后来我多次带他到办公室，与他交流接触，想通过日常生活环境下的观察，发现他的能力长处和训练的切入口，他的动作能力较强，无论是粗大动作和精细动作发展得都比较好，行动无障碍，但是走楼梯时，喜欢佝偻着背，弯成虾米状。一进室内，特别喜欢开关，如开关电灯、电风扇，开关抽屉，开关门窗的锁扣等，动作灵巧灵活。并表现出对这些物体的刻板的兴趣，如打开电灯电风扇，然后抬头看电风扇的旋转或灯亮灯灭，可以维持很长时间，有时还会露出笑容。

我想通过食欲激发他的表达的欲望，曾经做过这样一个实验，下午第三节课时，该生肚子应该有点饿了，我准备了一块新鲜蛋糕，味道很香，先是喂了一口，他吃了，尝到味道后，我就把蛋糕放到离他有一定距离处，看他做何表现，果然，他有要吃的欲望，他用手来拉我拿蛋糕的手，拉近以后往嘴里送。这个动作也有不同寻常之处，一般孩子都是直接拿蛋糕的。做这个动作时，该生的面部表情仍旧是很茫然的，当这个动作持续两次以后，我要求他要说要吃才给他吃，他显得对蛋糕也丧失了兴趣，不愿和我做进一步的交流，避开了我的眼睛，转过身去。

还有该生在今年四月缺课一段时间后再来校时，像一个小树袋熊一样，要求老师抱，我想通过抱他和他建立联系，他会紧紧的用手脚勾住你的身体，但是并不和你做任何交流，我抱着他，给他讲故事，和他交谈，对他说话，他仍旧是没有任何反应，而且如果放下他，不再抱他，他会用尖叫来抗议。他的尖叫不依不饶，可以维持很长时间，影响教学秩序，后来我们老师达成共识，都不抱他，让他摆脱依赖。

该生往往会犟在一处，维持一个姿势（很古怪的别扭的）很长时间，或者尖叫很长时间，我们也尝试用比较严厉的态度对待他，并用强制手段，让他保持立正姿势或坐端正，发觉他对严厉的表情和态度能够感应，当时会有所收敛，但是不能保持。

今天我把苏某的情况写出来，绝对不是把他当作一个成功的案例，而是把它当作一个问题提出来进行探讨。

苏某最大的问题是拒绝与人交流，而且欲望不强烈（包括食欲），很难激发他的学习的欲望来进行训练，还有就是家庭教育和学校教育不能协调好，老师和老师之间也缺乏交流，各自为政。

如何提高个训的效果，我有一些设想：如为这样的儿童指定一位专门教师担任康复训练的主训教师，全面了解学生的情况，联合班主任、家长制定切实可行的个性化康复训练计划，通过个别训练（要加大量，最好保证每天一节课以上）和集体学习相结合，支持服务的辅助等手段，落实计划的实施，评估学生的发展状况，修订个性化康复训练计划，这样可能针对性更强。

最终目标自然是以期让这样儿童能较好的适应学校生活，最终回归主流。