以“个性化”为手段的高职教育

良好的教育制度应该以人为本、以个体为本、以人的全面发展为目标，发现、尊重、赏识受教育者之间的智能、个性差异和性格特质，为他们（不同的人）提供“量身定做”的选择和广阔的发展空间，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践上的一种全面而终身持续的经历。

如第二节所论述的，高职教育在提供大众接受教育的均等机会，实现“平民化”教育方面取得了明显的进步，至少比本科高校向前走了一步；然而，高职教育要将面向所有人（穷人、被遗忘的人、未曾想到过的人）的平民化理想变成现实，除了敞开大门之外，还有一个非常重要的方面，就是个性化、定制化手段的运用和完善；而个性化、定制化手段的运用和完善的过程，是交还受教育者的学习选择权的过程，是教育民主化的过程，从而也是通过交还学习的选择权激发受教育者的兴趣、启迪他们的智慧、提升他们的创造力的过程。进一步指出，个性化、定制化手段的运用和完善构成了高职教育实现教育与教学过程的机会均等的重要内容——是高职教育的过程公平。在此，特别强调教育与教学过程的机会均等的“全纳”教育的理念和做法就值得借鉴和学习。

在教育民主化的旗帜下，教育的机会均等，还有另一个要义，这就是施教中的平等，即在具体的施教过程中，要无差别地、公平地对待每一个受教育者，没有排斥和歧视，一视同仁，这就是施教中的无差别；与此同时，又要有差别地对待每一个不同的学生，因人施教，这就是施教中的有差别。总之，施教中的平等是施教中的无差别和有差别的辩证法。

高职教育在其施教的过程当中，不仅要遵循这个辩证法，而且更要“活学活用”这个辩证法。作为一种“外塑”和“内化”兼备的过程，高职教育不应“纠缠”过去，而应着眼于现在——其宗旨不在于在意每个学生原来是否聪明或有多么聪明，而在于现在要设法使他（她）变得聪明或更聪明。这种“区别对待”的“辨证施治”⁽²⁷⁾对于高职教育的成长尤其具有意义。

高职教育由于作为普通高等教育的补充和享受资源分配不公而招致的自身之“穷”之“弱”与所谓“学业失败”的学生的分流有了似乎较好的对应性。不容否认，教育的选拔功能在现行教育人才政策的支撑下得以过分强化，从而大大扭曲了教育的价值观和人才观；用“一张考卷、一个标准”衡量应考的所有人，必然忽视了人的多样性发展和社会的多样性需求，从而使教育类型的多样化异化为教育类型的等级化。高职教育正是在这种畸变中生长和发育起来的，其生源中普通高中生（他们大多是普通高校的淘汰者）比例的增加，似乎正在加剧这种趋势。这里我们以目前“职教普教化”的倾向为例证做出说明。“职教普教化”的出现，自有其历史成因。我国职教起步较晚，自然便从悠久的普教中学习与借鉴，但若无自身特色，无形中就被“同化”，“普教化”在所难免；从职教资源的配置看，包括管理者的选任、教师的引进等，都与普通高校“血脉”相连，这自然会滋生或助长职教管理与教学中有形无形的“普教”现象。比如，有的学校“挂羊头卖狗肉”，轰轰烈烈搞高职，扎扎实实仿普教；一些学校仍沿用、照搬所谓“正统、正宗”的学科教育模式，相关计划和课程只是作相应的缩减，实际成了压缩型本科，其结果是基础课、文化课仍占了相当的比重，从而削弱了职业技能的训练。其实，高职教育不应是本科教育的浓缩，也不应是传统大专的克隆。近几年来，随着我国高职教育国际化步伐的加快，国外一些先进的、能够体现职业教育规律和特色的教育理念和方法纷纷被引入；随着国民对高职教育内涵式发展的要求的提升，高职教育在显特色、扬优势的“个性化”发展方面也取得了长足的进步。这里重点谈一谈课程改革问题。高职教育的课程改革，前期影响较大的是“宽基础、活模块”⁽²⁸⁾课程模式；后期最有影响的课程改革模式是工作过程系统化的课程改革模式（有的干脆把它通俗叫为“基于工作过程的职教课程改革”）和项目课程改革模式。⁽²⁹⁾本质上，这两种模式都是借鉴了西方特别是借鉴了德国先进的并在实践上证明成功的课程教育方法，进行了基于中国国情的职教课程改革。实践证明，课程改革取得了阶段性的成效。改革的核心是将高职学生所要掌握的技能与实际的工作紧密联系：学生所要学习（强调仿真的和真实的环境的训练和实战）的项目是实际的工作及其过程的提炼——即是一种典型的工作任务，并且学生所要掌握的技能的相关知识“融”于和“贯穿”到这若干个典型的工作任务当中。尽管课程改革以及其他的改革仍然存在这样那样的问题，但这至少证明高职教育是在开始真正“做高职”，是在开始真正培养“自己”的学生，而没有“不务正业”。这些道理归结起来其实很简单，如果“职教普教化”，高职教育就没有了特色甚至失去了存在的意义。

因此，高职院校如何对待这些被普通高校抛弃的所谓“差生”，以真正体现“有教无类”的教育思想，就特别令人关注——将全纳教育思想根植于国民的意识和行动之中，就不失为一种较好的选择。

全纳教育⁽³⁰⁾源于20世纪70年代而兴起于90年代、缘起于关注残障儿童成长的特殊教育（即特殊教育领域的“回归主流”运动⁽³¹⁾，就是使特殊儿童与正常儿童一起学习与活动的“一体化”教育或称“统合”教育）而扩展到其他教育领域的改革思想与行动。作为一种新的教育理念和持续的教育过程，全纳教育的基本取向是：通过学会生存、学会关心，达到取消排斥、走向全纳；全纳教育的具体表现是：就其个人取向而言，它主张教育应通过尊重和合理对待人的差异，促进人的价值感的形成与发挥；就其社会取向而言，它主张教育的价值在于通过形成人与人之间的理解与合作，最终为建构有效学校及和谐社会服务。

全纳教育的最大价值和可称道之处在于：以深切的人文关怀重新审视人类的生存境遇，从而震撼了整个教育和社会领域，形成了一整套有关的人权观（教育权是一种基本人权）、平等观（给予所有学生以均等的和有效的机会）、民主观（学生都是学习活动的主体）、价值观（民主化通过合作走向社会化）。在人权观上，全纳教育主张教育是人的基本权利，每个人都应被包括进来，而不应被排斥在这种权利之外。1994年的《萨拉曼卡宣言》就充分体现了这一思想。《宣言》指出，应接纳所有的学生，而不考虑其身体、智力、社会、情感、语言及其状况。在平等观上，全纳教育认为这种人权观又通过教育机会的供给和教育模式的管理得以深化。每个人都具有可学习性，不应该将人从一开始就以“类别”相区分，即便是“健全人”或“正常人”，也并非“纯健全的人”。那种优于隔离式教育的“一体化”教育，其实仍然是一种“标签化”的教育，因为作为“正常人”的“我们”仍去“同化”作为“不正常人”的“他们”。在民主观上，从旧有的“学会生存”到全纳思想的“积极参与”，是哲学观的根本转变，是从强调个体适应主流社会到倡导个体以社会主人的身份改造社会。这充分体现了全纳教育的主体性原则：教学活动要基于所有学生都是学习活动主体的原则，着力培养和发展他们的自主性、合作性和创造性；而创新的氛围又是建立在自由、互助、和谐的基础之上的——这正是素质教育的灵魂所在。学生的这种民主体验，是他们以后投身社会并建设民主社会的宝贵财富。在价值观上，全纳教育指出民主化和社会化的重要支点便是合作。全纳教育主张在教师、学生、家长三者之间，在学校（教师）、家庭（家长）、社会（社区）三者之间，以及在地区之间、国家之间，通过合作创建全纳的氛围。由此可见，全纳教育的“四观”是环环相扣、层层递进的。

自20世纪60年代以来，发展中国家教育改革与发展形成了四大模式：一是经济主义教育改革与发展模式。这种模式的最主要特征是十分重视教育的经济功能，人力资本理论对此产生了重大的影响。二是社会平等教育改革与发展模式。这一模式使教育的经济功能延伸到社会领域，并引发了教育的民主化运动。三是国际思潮教育改革与发展模式。这种模式是教育的社会化、民主化走向全球化、国际化的结果，而终身教育、全民教育特别是全纳教育思想又推动了教育一体化的发展进程。特别指出的是，全纳教育所强调的学习主体性原则，是西方国家在进入后工业化社会后，在经济自由主义思潮的主导下，对扼杀人性和人的创造性的“刚性”的学习制度的反判。这种由“教者为主”到“学者为主”的学习制度的革命，对人性及人权的唤醒和复归，为全面发掘人的潜能、提升人的创造力，并最终实现人的价值和人对社会的贡献，提供了很好的平台或舞台。平等、自由、责任感的有机整合而成就了创新、创造的良好氛围。对于后起的发展中国家来说，其教育的发展有惨痛的教训，也有宝贵的经验——从教训中成长的教育改革逐渐出现这样的明显趋向：从最初的盲目照搬到模仿移植再发展到注重本土特色的挖掘。这就催生了第四大模式，即本土化的教育改革与发展模式。

通过上述的发展中国家教育改革与发展的四大模式的比较分析，我们试图找到促进我国高职教育发展的有价值的理念和思路，并由此形成这样一个很好的启示：基于引进、消化与创新并举才是理性思辨后的正确抉择的基本原则，全纳教育思想可以创新性地推广并应用于实践。

作为一种新的国际化教育思潮和教育理念，全纳教育的进程已与广泛的社会经济和政治变革、与社会团体背景相联系，并最终通过建设全纳学校而建立全纳社会；而全纳社会就是一种民主社会；而接纳所有人而反对排斥任何人的民主化的全纳社会实为一种和谐社会。这正与“穷人经济学”的思想一脉相承：和谐实乃“人人有饭吃”之民生和“人人有话说”之民主的有机组合。第一，两者的基点本质上都源于对弱势群体（穷人或“不正常”的儿童）的人文情怀。第二，两者都以公平正义作为伦理基础：权利的贫困的治理与体现人类尊严和以享有权利为基础的全纳有异曲同工之妙。第三，两者经由的路径都离不开教育。“穷人经济学”是“贫困治理—教育提升—社会和谐”的演化路径；全纳教育是“全纳学校—全纳社会—和谐社会”的发展轨迹。第四，两者的最终目标都归于和谐社会建设：“教育和谐—经济和谐——社会和谐”与“教育和谐—社会和谐”，其行进路径有所不同，但殊途同归。

如何实现“穷人经济学”与全纳教育的中国式对接，这是高职教育发展的新命题。高职教育的自身之“穷”之“弱”与“穷人经济学”有着似乎天然的对应性，而“穷人经济学”的思想与全纳教育的理念又是一脉相承的，于是就有了这样一个虽然简单但实施起来并不轻松的推理：在高职教育需要持续大发展的命题下，“穷人经济学”与全纳教育的中国式对接是一个亟待研究并加以解决的课题。这不妨从高职教育的多样化和弹性化发展破题。

全纳思想切合了全民教育的理念，为高职教育工作者对待所谓“差生”提供了新的思想和态度，然而，这并非万事大吉，还必须辅之以其他的有效理论，通过一定的方式、方法、手段等，将这一思想切实付诸行动。

依据全纳思想，关爱这些所谓的“差生”，关注他们的独特领域和成长点，了解并掌握他们的需要、兴趣、特长表现和个性倾向，应该作为高职教育得以生存和发展的“本分”。那么，又如何了解和掌握这些“问题生”的真实的情况、内心的感受呢？显然，这离不开心理学及其应用。

心理学认为，个性倾向性是人对认识活动的对象的趋向和选择，主要包括需要、兴趣、动机、理想、信念等，其中需要是源泉，因为需求的驱动会形成和发展一定的个性。这就要求高职教育应在满足学生发展需要的前提下，重视其个性培养，并以此更好地发展其合作、进取等共性，促进他们均衡、全面成长，促进他们终身发展。对此，高职教育不妨在教学中借鉴一下加德纳的“多元智能理论”⁽³²⁾。加德纳认为，人的智能是多元的能力束，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的八种智能，即言语—语言智能（verbal-linguistic intelligence）、音乐—节奏智能（musicalrhythmic intelligence）、逻辑—数理智能（logical-mathematical intelligence）、视觉—空间智能（visual-spatial intelligence）、身体—动觉智能（bodily-kines thetic intelligence）、自知—自省智能（intrapersonal intelligence）、交往—交流智能（interpersonal intelligence）以及自然观察智能（naturalist intelligence）。每个学生其实都不同程度地拥有这些智能，只是其不同组合构成了个体间的差异。这些智能倾向基本可以归纳为抽象思维和形象思维两大类型，通过学习、教育与培养，主要智能倾向为抽象思维者可以成为研究型、学术型和设计型的专家，而主要智能倾向为形象思维者可以成为技术型、技能型、技艺型的专家。

这样的话，高职教育如何履行自己的“本分”就很明确了，就是要基于学生长于形象思维、善于掌握经验的（怎么做）和策略的（怎样做更好）过程性知识⁽³³⁾的智能结构和智能类型，来发现他们的价值，发掘他们各自的潜能，发展他们的个性，使他们成为技术型、技能型、技艺型的劳动者和专家，并由此实现受教育者和高职教育自身发展的双赢。

高职教育的个性化是与多样化和弹性化相伴而生的。多样化包括学习型组织的多元化和生源的多样化。学习型组织的多元化是指公办与民办并驾齐驱、高职与中职等“三类学校”（这里指的是中职学校、中专学校、中技学校）的有效衔接、培训教育与学历教育相互贯通、远程教学与面对面教学的齐头并进，形成能全面满足受教育者各种需要的“立交桥”；生源的多样化则是指全日制和非全日制学生、城市在职员工、下岗人员、农民工、农民等不同身份、职业、地位的人群为了生存、提升与发展，各自接受适于自己需要的教育与培训。多样化的需求对多样化的教育供给提出了严峻的挑战，及时应对才是高职教育持续成长的必由之路。于是，灵活而富有弹性的教育与教学制度安排问题便提上了议事日程。

灵活而开放的制度安排——弹性学习制度，是在全球化、知识经济时代，由于主张解除管制和垄断的新自由主义浪潮的兴起而催生的一种全新的学习方式。弹性学习制度旨在为学生学习什么、如何学习、何时学习、在哪里学习提供选择。这种由“教学为主”向“学习为主”转变的学习上的革命，代表当今教育发展的主题。从本质上看，这种弹性教育制度是西方社会在“自由、平等、博爱”的旗帜下的人本思想的反映，是逐步建立国家公权对于个人权利即私权以尊重和保护的一个缩影，也是以此建立公民社会的一个重要的切入点。弹性学习制度涵盖开放与灵活的入学制、转换制、学分制、“自助餐式”的课程制、弹性的学期制、学制的弹性化以及评价的弹性化等一系列的内容。

鉴于我国经济社会发展的现实、现有的资源约束，实行“学分银行”制、走“订单培养”之路、变学制“三”为“二”等，都是高职教育弹性制度建设的现实选择或有益探索。“学分银行”是指模拟或运用银行⁽³⁴⁾运行的基本机理，对教育和教学安排做出相应变革或改进的一种制度或模式，而“订单培养”是学校与企业根据双方签订的培养培训合同即“订单”共同培养定岗性的人才。总起来看，学制变“三”为“二”曾一度作为高职教育学制改革的方向被提出来，后由于种种原因“偃旗息鼓”了，“学分银行”制的推行也是困难重重，唯有“订单培养”算是做得有声有色。这里我们重点谈一下“学分银行”制。

“学分银行”的主要标志是学分制和课程制，而学分制和课程制又必然涉及学分的累积与转换问题，亦即涉及“学分银行”的存分、贷分、兑分问题。“学分银行”既然冠之以银行，也必定会形成存分机制、贷分机制和兑分机制——存分机制建设是其起点，贷分机制建设是其深化与完善，兑分机制建设就是其更高境界。在此，我们对存分机制、贷分机制和兑分机制分别展开说明。

（1）存分机制为建立“终身学习信用卡”奠定基础。学分是成功地完成某项科目所获得的分值单位，用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的科目的教学总量。学分在美国被称为“卡内基单位”⁽³⁵⁾（Carnegie units）。学分由于较准确反映了知识的量和质，可被用作知识消费者和知识提供者之间即学生与学校之间进行交换的“货币”。“学分银行”的存分机制，如同“零存整取”的银行储蓄，是指将学生每学完一门课的学分累积起来，待达到一定学历层次或培训的学分数后，就发给相应的学历证书或结业证书。学生可随到随学，并不受工作、时间、职业、年龄等的限制，从而大大拓展了学校“入口”（招生）和“出口”（就业）的发展空间，并实现其有效对接。存分机制的效应在于，基于弹性学习和终身学习必然会成为国际发展主流的大背景，高职教育旨在以尊重和满足受教育者的个性化需求为目标，来实现教育民主以及自身的长足发展，从而为建立“终身学习信用卡”、为构建终身教育体系和学习型社会体系奠定坚实基础。不仅如此，这种更适于贫困的受教育者等弱势群体的存分机制，正是在“穷人经济学”的命题下，以促进教育机会的均等为切入点来努力实现高职教育自身的发展以及社会的和谐发展。

（2）贷分机制是建立全社会信用制度的重要切入点。“学分银行”的贷分机制，是建立在存分机制基础上的，以学分信贷反映的学校即贷方与借方即学生以及担保方（学生、家长、老师等）的关于学分的信用关系。从单一的“储蓄制”到复合的“信贷制”（既存又贷）的转变，是“学分银行”制度的延伸与提升。贷分的运行机制如同银行与企业的贷与借一样，遵循借分申请—“银行”审查—第三方担保—贷分发放—按期还分（贷）的流程，有提前还分（贷）的奖励，也有延期不还分（贷）的惩罚。贷分机制的效应在于，这种实质上的信用模拟，揭示的经济与社会意义颇为深刻。第一，以这种金融手段塑造的诚信理念，是国家兴旺和民族复兴的宝贵财富。这种诚信理念就是，“诚信就是一种轮回”，那就是，这一轮的信用行为构成下一轮的信用代价，也可能成为下一轮的信用财富，其举动是以诚信引导诚信而形成信用链，而一旦信用链断裂，则要执行对于失信者的惩戒机制。如果说在个人征信系统的建设中所建立的个人信用是公民的“第二身份证”，那么，通过贷分机制（当然，存分是基础）所建立的受教育者的个人信用，就是其“终身学习护照”——学分市场的通行证。第二，这种激发学生动力与施加其压力的并举之措，避免了一次考试定输赢的痼疾，是对中国积深已久的应试制度的一次试探性的大胆突围——学生本次失利，可以以贷分的方式，在下一次的考试中通过努力得以改变。因而从学分机制到贷分机制的运行轨迹，是以“学分银行”制度建设为切入点，逐步建立健全全社会信用制度的过程，也是全面体现素质教育精髓的有效路径。

（3）兑分机制是提高资源配置的市场化程度的重要途径。完善的“学分银行”制度，学分不仅可以积累，可以借贷，更可以转迁。因而建立学分转换制度是大势所趋。这就必须依赖于学分兑换机制。兑分机制即学分的兑换、转移机制，是指学生学习本校课程所获得的学分，可通过一定方式，经一定的比例，转换成其他学校（平级或高层次的学校）的相关课程的学分。学分转迁的背后，是学生的流动，是资源的重新配置与整合。兑分机制的效应在于，它为相关教育资源的全国性、全球性的市场化配置提供了平台。第一，学分的顺利互换使学生在校际间的“身体流动”即转学成为事实，提高了资源配置的市场化程度。当学分随身转移由构想成为现实时，就会客观上要求有一个反映学生需求而不是教育机构需求的学分市场；学分市场的崛起，既是资源自由流动的必然结果，同时又深刻影响着资源的分配。此时，经费将会更多地按学生分配，而不是按机构分配，这样的话，“看不见的手”即市场之手在与“看得见的手”即政府之手的较量中将发挥更多、更有效的作用。第二，学分的本校认定——一定区域内的互认—全国以至全球通认的过程，实为国内外教育、经济与社会体制不断演化而交融的变迁过程。正是在这样的背景下，兑分机制将我国高职教育发展置于全球经济与社会交互融合的大视野下，从而更具有国际发展的前沿意义。

在“学分银行”的存分机制、贷分机制和兑分机制建设的过程中，有几个问题要关注和解决。

（1）认定制度问题。“学分银行”制度的真正确立，取决于学分的存取机制、借贷机制和转换机制的有效贯通，关键在于学分“货币”的通用程度——在校际间、区域间、国际性的互认。其中学分认定是兑分机制建设的基础环节，其具体运作可采用国际惯例——平均学分绩点制。绩点效应是以课程为单位，将学生成绩依分数高低分成若干等级，每一个等级有相应绩点。平均学分绩点制的基本操作流程为三步。第一步，某门课程的学分绩点是该课程学分数与绩点系数的乘积。第二步，累计学分绩点则是某阶段各门课程的学分绩点之和。第三步，平均学分绩点则是累计学分绩点与某阶段各门课程的学分数之和的商。如某学生修完A课程（4学分），成绩为优（规定绩点系数为4），则可得4×4＝16点；若该学生一学期同修四门课，如B课程3学分，成绩为优，C课程2学分，成绩为中，D课程3学分，成绩为良，三门课规定的绩点系数分别是4、2、3，则其该学期累计学分绩点为：4×4＋3×4＋2×2＋3×3＝41点，平均学分绩点GPA＝41/（4＋3＋2＋3）＝3.42点。显然，绩点系数的确认是支点。

（2）课程制度问题。学分校际流动的基本前提，是要有相当数量的、可由学生任意挑选的课程即“物品”，这就是说，“教育超市”⁽³⁶⁾的建立与完善是必备条件，就如同超市里要有量多质优的商品随时供消费者挑选。“教育超市”运作的基本思路是：开发与颁布规范的课程标准，使教学目标、主修选修课程、学科专业、评估与质量监控处于规范和可控状态，其中选修课的建设是重要的一环。为此，要着力于以下七方面的工作。第一，类型。有陶冶情操、跨大类专业、专业横向发展、专业纵向延伸以及工具类、文化基础加深等类型的选修课。第二，比例。比例要提高但宜适度，这是说，比例提高是个过程，勿急于求成；比例因专业而不同，勿千篇一律。第三，时间安排。注意处理两大关系，即时间延伸和空间扩展的关系、形式变化和内容转换的关系。第四，导师制。导学是提高学生识别力的重要举措，要在创造学生“选”的条件和提高老师“导”的娴熟技巧上下工夫。导学具体包括选课与学习方法的指导、目标的确定以及未来角色的定位等。学生最终的修课取决于该“超市”的服务水平和自身的过往业绩、现时诊断性标准测试以及志趣。第五，成本分析。成本与参加试点的人数、与教学组织的好坏、与课程质量均相关。第六，评价机制。必须在“三满足”上努力，即满足企业的需求、学生的愿望、教育的要求。第七，师资和教学手段的准备。要自身的教师、外部的专家、现代化的教学手段三者并举。总之，学校间的学分互认，实际是其基于一定区域的课程的性质与层次比较及其对等性比较问题，对于同质课程，要切实解决高一层次的学分互认、同一层次的学分互认以及低一层次的学分部分互认问题，原则上，可先在同一区域内同一层次的高校（实为课程）间实现学分互认，互认不能以课程名称和各自课时数为依据，只能以彼此所含知识点为标准。待建立统一的学分制度，有了统一的课程学分指标体系以后，不同层次的高校就可以逐步展开合作，但原则上低一层次的高校的学分经打折以后可纳入更高层次高校的学分体系。

（3）组织制度问题。由于高校之间事实存在的层级差异，要实现学分的无差别的互认尚有难度。因学校的层级也相应决定了其“学分银行”的不同级别。因而学分互认必须有步骤地循序推进。首先，要承认高低不同层次的学校的学分转换是非等值的即折值的“交易”的客观现实，关键是要确定一个相对合理的折兑系数。由于高校间情况的差异性和复杂性，要确定一个统一折兑系数不现实，高校之间通过协定方式确认折兑系数是可行之举。其次，要落实并细化“学分银行”的级别分类。这可借鉴发达国家“学分银行”实施的成功经验（如建立健全从国家到地方的相对完善的负责和实施学分累计制度的组织机构），逐级建立国家专门机构，负责相关课程学分指标体系及“学分银行”级别体系的制定、验证、协调和实施工作。可由教育部牵头组建高校“学分银行”级别评估认定委员会，原则性方案是将“学分银行”分成甲、乙、丙三个级别：国家重点高校的“学分银行”认定为甲级，一般普通本科院校的“学分银行”认定为乙级，高职高专等大专层次学校的“学分银行”认定为丙级。其具体的操作分两步走：先在相应级别的“学分银行”间实现学分通兑。目前甲、乙、丙三级的“学分银行”都不同程度存在基于“大学城”或高教园区的区域学分互认。然后，要在较合适的折兑系数下，进行各级别“学分银行”间的学分通兑，这要求找出可流通“货币”，制定操作规范，循序渐进实施。低级别的“学分银行”要积极创造条件向高级别的“学分银行”“进档”。同时，必须实施动态监控，确保指标体系的国际性、更新的及时性和针对不同学校的相对公平性。第三，要组建开放的服务体系，收集和传递学生相关资料，提供切实可行的信息和建议；更重要的是，要确立相应的法律法规制度，为“学分银行”的制度建设（计划、课程、标准等）“保驾护航”。

“学分银行”制、走“订单培养”之路、调整学制（主要指学制变短，如变“三”为“二”）等，这些旨在“短平快”地培养一线定岗人才的具有弹性的学习制度或缩短学制的“快餐式”的人才培养模式，显然是基于互惠互利、双向选择的市场化原则，培养大批“上手快”的人才的重要举措，是贯彻落实高职教育的就业导向的现实路径。以“订单培养”⁽³⁷⁾为例可以说明这一点。“订单培养”的实质是根据校企签订的培养培训合同即“订单”培养定岗性人才。“订单培养”模式与高职教育很强的职业定向性的本质特征正好一致，即学校和企业从某个岗位群的需求出发，进行较有深度的职业分析，根据职业岗位工作的具体内容和要求，明确支撑职业或工作必需的知识与技能，确定专业与课程设置、教学内容与方法等，以有效解决高职大学生就业难的问题。从这种模式运作本身来看，为更好地与市场、与需求相结合，学生入校前、入校后中途和一毕业都可被“预约”或“速签”，同时要求以学分制、弹性就业、中途就业、提前毕业等配套政策相支撑，这虽然增加了就业的稳定性，提高了就业率，但难免对学生学业的圆满完成、对其知识的积累产生较大的影响；同时这又有悖于人才合理流动的原则，一定程度上又抑制了青年人的社会活力。如果他们被“预订”，一部分人可能从此不再用功读书；有的人如果在毕业后有新的发展机会，但限于合同关于服务年限的规定而无法动弹；或用人单位当初的承诺在学生毕业后没有完全兑现等。这些凸显出的“机会成本”都将在很大程度上影响学生可持续能力的形成和提高。因此，如何在校企联动中，在合理兼顾学校、企业、学生三方主体利益的基础上，既处理好学生的学业与就业的关系，又顾及作为青年人的生机与活力而使“订单”更具柔性特点、更加人性化，维护校方和学生的合法权益，这是一个不容回避的问题，必须研究和解决。目前，许多高职院校一味追求初次就业率，急于将学生推出去而忽视其后续发展的做法值得警惕。

通过对“订单培养”等产学合作方式的分析表明，持续性发展的高职教育应不止于此：高职教育的人才培养机制和方案，不仅要解决“短平快”的问题，更要解决可持续的问题；高职教育不仅要培养学生有“一技之长”即可上岗的针对性能力，还应成为劳动者转岗、轮岗、再就业的重要环节，要培养学生“后劲足”的持续性能力。这是因为，高职教育不能脱离社会大环境独立存在。社会环境各要素的发展变化必然会引起高职教育系统的规模、结构、发展速度和人才培养规格等的变化。从经济社会的发展看，高职教育首先是瞄准区域经济社会发展的需求，其次是瞄准应用型人才培养的规格，再次是瞄准职业岗位（群）的技术提升和技能升级。“三大瞄准”要求高职教育具有就业弹性，即普遍性和变通性。从个人的发展看，由于社会职业结构⁽³⁸⁾的动态变化，从业者面临的是从业、失业、转业、从业的循环，高职教育应成为从业者生涯开发的必要条件，其教育内涵已从社会发展的外在需要转化为个人发展的内在需求——为学生（从业者）的终身学习奠定坚实基础，使之具有职业迁移能力。⁽³⁹⁾对“三大瞄准”展开分析表明，高职教育为某一职业岗位（群）培养定向性人才，实质上是对工业化要求的具体落实，是以职业岗位的分化和岗位技能的相对稳定为前提的。这从根本上讲是基于区域产业结构的这种深刻的变化：区域经济社会发展引发的产业结构变化和社会格局的变化直接导致高职教育横向的门类专业结构和课程结构的变化；区域经济社会发展需要的劳动力层次结构的变化又决定了对高职教育纵向的人才结构和人才规格的要求。在区域产业结构和社会发展大变革的时代，现代社会职业岗位的内涵更加丰富、外延更加扩展，具体表现在：科技与人文的渗透涌现大量新兴交叉和边缘的学科，这不仅使新岗位层出不穷，而且使工作技术不断提高——生产劳动增加了创造性成分，逐步变成科学性劳动；社会的发展和变革也催生了许多新兴职业；工作的本质发生根本性改变，分工的专业化与专业的交叉综合并存；劳动力出现跨行业、跨区域、跨国界的自由流动；传统的守业观、终身职业观向终身就业机会和创业观转变，全职和终身雇佣的传统工作形态将消失。

由上面的分析可见，如何协调和处理“上手快”与“后劲足”的问题，事关高职教育的“个性化”建设问题，当然也必然事关高职教育的生存与发展问题；也可以这样讲，当生存问题得以解决后，高职教育又该何去何从呢？这就要求高职教育不仅要培养和提高学生的即岗、应岗能力，更要使学生适应市场和社会，以豁达的心态面对职业的改变，有较强的职业转换力，将一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功——这种现代职业观的养成依赖于高职教育关于“后劲足”问题的解决。

这里还要强调说明的是，高职教育以“市场、职业、技术”为坐标轴，以社会需要和市场需要为导向，这既是民生之本的现实选择，又是其积极投身经济建设主战场的价值体现。但是这种就业导向若矫枉过正，势必会产生明显的副作用。将高职教育简单化为就业教育不可取。实际上，高职教育始终面对的应该是两个世界，即人的世界和职业或劳动的世界；因而高职教育所面对的基本问题就应该是人与职业的关系问题，即高职教育如何满足人对职业的需求和社会对人的需要，从而达到人与职业的和谐，进而促进社会的和谐发展。显然，在“和谐中国、科学发展”的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，要实现从“就业终身”到“终身就业”的根本转变——不仅在思想上而且在行动上。而这些都有赖于“全人化”的教育目标的实现。