以标准为导向的教师教育管理

自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出以后，我国政府就开始探索如何从定向封闭的教师教育体系转向灵活开放的教师教育体系的改革道路。同年10月国家教委在京召开全国中小学师资工作会议，会上，国家教委副主任何东昌做了题为《为建设一支数量足够，质量合格的中小学师资队伍而奋斗》的报告，确定我国师范教育改革的基本方针，其中指出：除了师范学校以外，有潜力的高等学校也应承担培养中小学教师的任务。让其他非师范类高校参与到师资培养，这是我国教师教育体制改革所迈出的第一步，随后，这一改革步伐逐渐加快。

1999 年6 月中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，该《决定》明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，其目的是通过鼓励综合性大学和非师范类高等学校参与教师教育，来提高师资队伍建设的质量。该《决定》出台以后，不少包括一些综合大学在内的非师范类高校相继参与师资培养培训工作。2001 年5 月29日国务院颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，其中第四部分第28 条规定:“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需的课程。支持西部地区师范院校的建设。以有条件的师范大学和综合性大学为依托建设一批开放式教师教育网络学院。”这两项《决定》出台，无疑为我国教师教育体系改革注入了两支强心剂，更加坚定了许多非师范类高校办教师教育的决心。

与此同时，在20世纪90年代后期，我国高等师范院校布局结构调整开始起步，部分师范专科学校通过与其他高校合并，联合组成新型本科高等学校，这一类包含师范教育在内的多学科综合大学仍然继续承担师范教育的职能，在客观上打破了教师教育体系定向封闭的状态。因此，我国当前乃至今后一段时期的教师教育正在和行将形成了一个以独立设置的各类师范院校为主体，其他教育机构共同参与的、多渠道、多规格、多形式的培养中小学教师的开放性教师教育体系。正如江泽民同志在北京师范大学建校100 周年庆祝大会上所鲜明提出的，我国教师教育体系改革的目标就是“要进一步建立和完善适应我国教育发展需要的开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍。全国各级各类师范院校，都要适应新形势新任务的要求，深化改革，锐意进取，为建设有中国特色教师教育体系作出新的贡献”。

随着我国教师教育体系从定向封闭型向灵活开放型的转变，原有的计划导向的教师教育管理体制显然已不能适应新的教师教育体系，必须要进行调整和重构，才能保证教师教育健康、有序、高质量地发展。纵观国际教师教育发展历史，从定向封闭走向灵活开放是教师教育体系变革的主要趋势，而在处理开放型教师教育的管理问题上，虽然各国会因各自不同的政治、经济、教育等背景条件，呈现不同的处理方式。但随着全球一体化的速度不断加快，政府在教育领域中控制范围逐渐缩小，来自市场和学校自身的力量不断加大。政府在教师教育的管理上更多是扮演“裁判员”而不是“运动员”的角色，政府的管理职责更多在于宏观调控与监督保障。因此，包括美英等国在内发达国家的政府在教师教育管理上，主要借助出台相关法律法规，通过“教师资格证书制度”“教师教育机构资格认证制度”“教师教育课程认证制度”在宏观上保障教师教育的质量和方向，并通过包括教师资格标准、教师教育课程标准等各种标准的制定，来引导、监督和检查教师教育机构的办学，同时把专业设置、招生、毕业生就业、师资配备等一系列属于学校办学自主领域的权力交还给学校。

改革开放30年来，我国逐步建立和完善社会主义市场经济体制，并且加入世界贸易组织，从而在整个全球市场中拥有一席之地。因此在中国，市场逐步成为社会资源生产和分配的主要调节者。步入21世纪，各国政府为了保障本国在国际竞争中立于不败之地，都不约而同地将人才战略作为立国的根本，人力资源成为推动各国经济发展的核心动力。因此，我国将科教兴国列为国家的战略方针，其根本目的就在于建设人力资源强国，人力资源的市场化调节也是时代的必然选择。在人力资源市场化的前提下，中小学作为独立的法人实体有权力在人力市场上自主选择所需的师资，毕业生也可以根据自己的意愿来选择是否从事教师职业。而且随着我国政府实施高校毕业生就业制度的改革，高校毕业生从国家统包分配到逐步实行“双向选择”到全面推行“双向选择”、自主择业，师范院校的定向分配体制也被打破，师范院校无法强制地将其毕业生分配到中小学去。师范学校的毕业生就不得不步入人才的大市场，与其他来自不同高校的毕业生共同竞争。在如此严酷的市场竞争条件下，封闭的师范院校越发暴露出自身的不足与劣势，而其根源就在于计划导向的教师教育管理体制。计划导向的教师教育管理体制规限了师范院校的专业设置和课程结构，造成师范院校对应基础教育课程而设置狭窄的专业，使得师范院校在学科多元性和应用性上处于弱势；计划导向的教师教育管理体制规限了师范院校的科研立项和经费投入，过分强调师范院校只从事基础研究、基础教育研究和教学，使得师范院校科研动力不足和学术水平不高；计划导向的教师教育管理体制规限了师范院校的办学职能，过分强调师范院校为基础教育服务的职能，使得师范院校发展空间窄化；计划导向的教师教育管理体制规限了师范院校的办学自主权，造成师范院校在课程内容、培养模式上很难与时俱进，使得师范院校发展后劲不足。因此，就在高校教育体制改革不断深化的进程中，高师院校却成为一块封闭的“计划体制的实验田”。

随着我国灵活开放的教师教育体系的逐步建立，更多的非师范类高校也加入到教师培养和培育工作中来，过去针对独立设置的师范院校实施的计划导向管理显然不能迁移到这些非师范类高校中来。同时，在教师教育体系走向开放的过程中也出现了一些不和谐的声音，一些地区出现了一些不具备教师教育资质的学校或机构举办教师教育的情况，这显然与建设开放教师教育体系的初衷——提高教师教育水平和层次——相背离。因此如何处理开放的教师教育体系与现存的师范院校设置之间关系、政府的宏观调控与管理权力下放之间关系都成为我们不得不去面对的现实问题。在2005年教师教育工作会议上，教育部副部长袁贵仁发表题为《全面落实以人为本的科学发展观 努力建设高素质的教师队伍》的讲话，强调教师教育改革首先要正确处理政府主导与市场调节的关系，并指出：“教师教育是公益性事业，政府要担负主要责任，充分发挥宏观管理、正确导向和经费投入主渠道的作用，充分利用法律、行政和经济手段推进教师教育改革发展。”同时强调教师教育改革也要正确处理体系开放与规范管理的关系，并提出：“开放不是放任自流，它是对具备条件的综合性高校尤其是高水平院校的开放，而不是向低层次的开放。既然不是什么人都有资格可以当教师，那么也就不是什么机构都有条件培养培训教师。我们必须建立一整套既符合市场经济体制要求，又满足教育发展需要的现代教师教育制度，对教师教育的资质条件、教育教学过程的监管和质量的评估进行严格规范管理，保证开放灵活的现代教师教育体系的建立，保证教师教育在更高层次的发展。”

由此可见，灵活开放的教师教育体系需要一个建立在标准规范基础上的教师教育管理体制，只有标准导向的教师教育管理体制才能将所有参与教师教育工作的院校都纳入到同一个标准平台之上，变过去的“学校管理”为“事业管理”；只有标准导向的教师教育管理体制才能保障教师教育院校的办学自主权，变过去的“直接管理”为“间接管理”； 只有标准导向的教师教育管理体制才能保障教师教育质量和层次，变过去的“包办把关”为“标准把关”；只有标准导向的教师教育管理体制才能协调教师教育体系的开放与规范，真正变过去的“封闭定向”为“灵活开放”。也正是看到灵活开放的教师教育体系与标准导向的教师教育管理之间互为依存的关系，近年来我国政府着力推进教师教育工作的法制化进程，一是着手研究和修订《教师法》《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》等现行法律法规；二是着手研究和制定《教师教育条例》《教师资格考试暂行办法》《教师专业标准》《教师教育机构资质标准》《教师教育课程标准》《教师教育质量标准》等新的规章。从而在政府宏观调控和管理的层面，规范教师教育过程，建立教师教育准入制度，构建教师教育标准体系，形成教师教育质量监控机制，从而在落实教师教育办学自主权下放的同时保障教师教育事业发展的方向、稳定与质量。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）的颁行掀起了教育改革的浪潮，这一改革浪潮也正是对从1979年到1985年我国改革开放取得初步成果的回应，是对我国计划经济开始向有计划的市场经济发展的回应。伴随着教育改革的浪潮，我国教师教育管理体制也开始自身的改革之路，即从以计划为导向的教师教育管理转向以标准为导向的教师教育管理。以标准为导向的教师教育管理即在于以教师标准为代表的相关教师及教师教育标准与规范来统领教师教育的管理，政府以指导者、协调者、监督者的身份参与教师教育管理，而包括办学自主权等更多管理权力赋予教师教育院校手中，因此标准导向的教师教育管理体制大致由以下三个方面组成。

1.标准导向的教师教育管理体制的组成之一与基础便是有关教师教育管理的相关法律、法规的出台与实施。1986年，全国人大常委会制定并颁行《中华人民共和国义务教育法》，其中在第十三条中对教师教育作出如下规定：“国家采取措施加强和发展师范教育，加速培养、培训师资，有计划地实现小学教师具有中等师范学校毕业以上水平，初级中等学校的教师具有高等师范专科学校毕业以上水平。国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书。师范院校毕业生必须按照规定从事教育工作。国家鼓励教师长期从事教育事业。”其中第一次以法律的形式提出国家建立教师资格考核制度为标准导向的教师教育管理体制核心——教师标准——的构建奠定了法律基础。1993年，全国人大常委会制定并颁行《教师法》，其中再次规定：“国家实施教师资格制度”，并对教师资格的获取和教师资格的认定做了详细规定。《教师法》中首次以法律形式提出：“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”，并鼓励非师范高等学校毕业生到中小学或者职业学校任教。1995年《中华人民共和国教育法》颁布，作为我国教育领域最为重要的法律，对我国包括教师教育管理在内的整个教育管理体制做了明确规定：“第十四条 国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作。中等及中等以下教育在国务院领导下，由地方人民政府管理。高等教育由国务院和省、自治区、直辖市人民政府管理。第十五条 国务院教育行政部门主管全国教育工作，统筹规划、协调管理全国的教育事业。县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作。县级以上各级人民政府其他有关部门在各自的职责范围内，负责有关的教育工作。”从而对中央政府和地方政府的管理权限作了说明，保证中央政府的宏观调控基础上进一步放权给地方政府。

1998年《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）颁布实施，高等师范院校——我国教师教育体系中核心组成——作为高校的一员亦适用于此法，其中对包括高师院校在内的高校管理体制做了更为细致的规定，并赋予学校更多的办学自主权。《高等教育法》对于我国教师教育管理体制改革意义深远，尤其是在对高师院校的管理上，从法律的层面保证学校拥有充分的办学自主权，从而进一步打破传统以计划为导向的教师教育管理对于教师教育发展的限制。同时，我国政府还出台有关教师教育的教育行政法规，其中就包括《教师资格条例》，该部条例对教师资格的分类、资格条件、资格考试、资格认定都作了详细的规定，从而也成为我国教师资格证书制度的核心与法规依据，并在我国正式教师标准未出台之前替代其发挥相应指导功能。

以法律法规的形式来对教师教育及其管理作出相应规定，乃是以标准为导向的教师教育管理体制的基础，只有通过法律法规的形式对整个教师教育管理体制、政府（中央与地方）和学校的管理权限划分、教师标准作出明确规定，才能从根本上保障教师教育管理的规范化，才能真正保证标准的导向作用。

2.标准导向的教师教育管理体制的组成之二与核心便是有关教师标准的相关制度建设。教师标准是与教师专业化相联系的一个概念，“教师专业化”早在20世纪60年代就已提出。1966年联合国教科文组织（UNESCO）与国际劳工组织（ILO）在《关于教师地位的建议》中就提出“教育工作应被视为一种专业”。1996年第45届国际教育大会第80号建议《加强教师在多变世界中的作用之教育》则指出：“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。在这场教师专业化运动中，教师教育的概念得到理念上的更新，教师的专业发展成为教师教育的改革方向，教师教育需要建立与教师这一专业性职业相应的衡量标准。因此，教师教育的使命在于培养符合教师专业标准的教师，从而以教师的专业化促进教育的专业化，确保教师素质能够适应社会发展需要。由此可见，在迈向教师专业化的道路上，我们需要专业的教师教育，而专业的教师教育需要教师的专业标准作为指引和准绳，从而保障教师教育能够培养出符合教师专业标准的教师。教师标准在英美等实施分权制教师教育管理的国家中更是得到高度重视，无论是中央政府还是地方政府都把制定有关教师标准的制度作为管理的重中之重，因为只有如此，政府才能从方向上引导教师教育院校的教育工作，从过程中监督教师的培养与培训，从结果上保障教师教育的质素和教师质量。

我国在1994年1月1日开始实施的《中华人民共和国教育法》中规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。《教师法》则明确规定：“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”。为了落实《教师法》有关教师资格制度的规定，1995年国务院颁布实施《教师资格条例》（以下简称《条例》），这也标志着我国教师资格证书制度的正式建立。《条例》规定我国教师资格共有七种：幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格；教师资格包括四方面条件：中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教育教学条件；国家举办教师资格考试，考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定，除高等学校教师以外教师资格考试的试卷编制、考务工作和考试成绩证明发放由县级以上人民政府教育行政部门组织实施，高等学校教师资格考试则国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校组织实施；教师资格认定程序包括个人提出申请、教育行政部门或者受委托高等学校进行审查、颁发相应的教师资格证书。2000年9月，教育部根据先前出台的《教师法》和《教师资格条例》，在总结教师资格过渡和试点的经验的基础上，颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》。它与此前颁布的《教师法》中确立的“国家实施教师资格制度”的原则规定、《教师资格条例》确立的教师资格制度的实施规划一起，共同构成了我国教师资格制度法规的完整体系，即《教师法》《教师资格条例》确立了实施教师资格制度法律规范的原则性宏观框架，而《实施办法》则依据前两者确立的指导思想和一般框架设计，拟订了全面实施教师资格制度的程序与方法；原则、指导思想和程序、方法构建起教师资格制度的完整的法制规范体系。

实施教师资格证书制度标志着我国开始逐步建立起教师教育标准体系，我国通过制定教师资格证书制度，建立起以严格的考核与认定程序为基础的职业准入制度，一方面规定获得教师资格所必需的条件，另一方面规定政府及相关委托机构的认定权限，这样就为我国教师教育培养方向提供指导——即培养具备专业资格的教师。同时，教师资格证书制度为我国非师范类高校参与教师培养提供制度基础，非师范类高校毕业生可以通过参与教师资格考试等途径来参与教师资格认定，从而获取教师资格来从事教师工作。因此教师资格证书制度为我国教师教育管理体制改革的开创先河，教师资格证书制度也标志着我国政府开始寻求在教师教育管理中的一系列职能转变：从对教师教育院校的管理转变为对教师教育事业的管理；从对教师教育工作全面的直接管理转变为对教师教育质量的间接管理；从以行政手段为主导和控制的管理模式转变为以标准规范为引导与监督的管理模式。

但是正如教育部师范教育司司长管培俊在《关于教师教育改革发展的十个观点》一文中所着重强调的，我国未来的教师教育必须要进一步推进规范化和法制化的进程。教师资格证书制度的建立从一定意义上只是我国教师教育在规范化和法制化所迈出的第一步，也是我国教师教育标准体系建设的开始，也是我国建立以标准为导向的教师教育管理的改革起步。因此，近年来我国政府正在教师资格证书制度基础之上着手建立整套的教师教育标准体系，其中包括修订《教师法》《教师资格条例》，制定《教师教育条例》，并建立和完善我国面向21世纪的教师标准、教师资格标准、教师教育机构资质标准、教师教育课程标准、教师教育质量评估标准、教师教育机构认证制度、教师教育课程检定制度，以实现教师教育的规范化和法制化，从而以标准为导向来实施和管理教师教育，最终保障政府在教师教育的入口、过程和出口三个方面发挥规范教师教育工作和监控教师教育质量的职能，并将更多的教师教育办学自主权赋予教师教育院校。

3.标准导向的教师教育管理体制的组成之三与保障便是教师教育管理的科学决策机制建设。无论是教师标准、教师资格标准，抑或是教师教育机构资质标准、教师教育课程标准，它们的出台都将为我国教师教育管理体制提供导向和规范，这就必然要涉及标准本身制订的问题。因为如果标准本身就是与教师教育改革趋势相背离，与灵活开放的教师教育体系不相吻合，那么以其为导向的教师教育管理体制改革肯定要走入一个死胡同。事实上，在现代管理工作中，决策质量高低直接决定管理效能的高低，现代管理工作中的决策有其一套系统化的决策机制和科学程序，一项决策的完成，需要经过问题的分析、确定目标、拟订方案到论证评估等多个关联的环节。因此，在现代管理体系中科学决策机制占据着不可或缺的位置，缺乏科学决策机制将直接影响决策效能，进而影响整个管理体系的运作。同样，在教师教育管理不断步入规范化的进程中，科学决策机制的建设则是一项刻不容缓的工作，因为只有经过科学决策而制定的教师教育标准体系才能真正引导教师教育管理体制的转变，转变为以标准为导向而不是以计划为导向。

当我们翻开英美等国的教师教育管理史，不难看出在其教师教育管理步入标准为导向的过程中科学决策机制所发挥的保障功能。在美国，政府大都委托专业的教育决策咨询机构为其决策提供意见和咨询，这些教育决策咨询机构大多数为民间机构，其中也包括经过美国联邦教育部和美国全国高等教育评估委员会认可的专业组织，如全国教师教育鉴定委员会（NCATE）、国家教育学会（NEA）、美国联邦教师协会（AFT）、美国教师教育学院联合会（AACTE）、教师教育者联合会（ATE）等，他们都在美国教师教育改革和发展中发挥着重要的作用。如1986年由卡内基基金会发表《卡内基报告》，该报告基于对全国性教学和教师工作情形的调查，提出教学专业化是重建卓越教育的最大希望，并建议建立国家专业教学标准委员会以授予教师证书和高级教师证书。此份报告发布后在美国教育界引发强烈反响，次年美国全国专业教学标准委会（NBPTS）正式成立，陆续出台涉及中小学33个学术和专业学科领域的标准和资格证书。1997年美国联邦政府总统克林顿亲自在白宫主持NBPTS成立十周年纪念大会，并在国情咨文中宣布联邦政府要资助10万名教师按NBPTS有关标准获得相应资格证书。1999年美国教育部部长赖利在题为《美国教育现状》讲话中指出：如果我们不把教学变成第一流的专业，就别想改善公立教育，而实现这个目标的关键就是NBPTS的教师资格标准制定和证书颁发的一套工作。在美国还有一所国家高等教育管理体系研究中心，作为一个专业决策咨询机构，它承担18个州的高等教育长期发展战略制订，州立大学评估标准的制订等一系列决策咨询任务。由此可见，这类教育决策咨询机构在美国政府的教育政策制定上有着举足轻重的影响力，甚至在一定程度上代言了美国政府的教育政策制定，而这一影响力的来源则是这类机构所具备的提供专业决策分析和咨询的能力，从而保障其所提供决策咨询报告具有专业性和可信性。可以说，正是这专业科学的决策机制，才保障所制订出的教师教育标准体系符合教师教育改革与发展的需要，符合学校教育质量提升和教育发展的现实要求。

与英美等国相比，我国是自20世纪80年代才开始实施教育决策咨询服务机制，许多大学特别是师范大学的教育研究机构和政府辖下的教育研究部门都为各级政府的教育决策提供咨询服务。近年来，我国政府教育行政部门的教育决策咨询意识逐渐加强，尤其是在教师教育标准体系的研究制定方面，教育部师范司委托北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等多所师范大学的专业学者组成相关课题组，以研究课题的形式对教师教育标准体系中诸标准展开调查研究，包括教师教育课程标准研究、教师教育质量评估标准研究、教师教育机构资质认证标准研究等多个研究项目，从而依托教育研究人员的专业调查研究为我国政府制定科学的教师教育标准体系提供决策咨询。

因此，只有依托科学决策机制的平台，才能保障所制定的教师教育标准体系兼顾专业性和可行性，才能在我国教师教育管理体制改革中真正发挥标准导向功能。同时，依托科学决策机制来制定的教师教育标准体系，这本身就是教师教育管理走向标准导向的一种体现，其背后反映的是政府从单一的行政管理转变为依托专业团体来实施的专业管理。由于政府本身作为一个行政单位，这就决定其在实施管理职能会更多从行政思维的角度去考量，对于专业性机构和活动则往往使用外部管理的手段，依托可见的外部指标来进行监督审查，这种管理虽可称之为“规范”，但却只是一种假规范，一种形式上的规范。因此，随着社会发展进程中专业化趋势愈强，政府这种外部管理模式则愈显非专业，更加无力承担起对专业机构和活动的进行指导、规范、监督等管理职能。所以自20世纪50年代以来，在欧美等发达国家政府对教师教育的非专业管理不得不面对来自方方面面的挑战和批评，专业团体寻求专业自主推进教师专业化的呼声日趋高涨，这也迫使政府转变管理模式，专家管理的趋势愈加明显，政府开始更多寻求专业团体的协助来进行科学决策，实施专业管理。总之，科学决策机制的建立是标准导向的教师教育管理体制构建的保障，只有决策科学才能保障标准的专业性和指导性；科学决策机制的建立也是标准导向的教师教育管理体制的集中表现，教师教育管理体制转向标准导向才赋予专业团体更多自主权来运行科学决策机制。

1.教师教育工作管理的标准导向

在以标准为导向的教师教育管理体制中，对于教师教育工作的管理乃是核心内容，主要是从教师教育的入口、过程和出口三方面来具体管理教师教育工作。首先是对师范生的招生制度进行规范，对师范生的录取提出统一要求。目前我国的师范生招生仍是在高校招生统一计划中来进行的，录取工作主要是以学生的高考成绩为依据，在录取要求上会因招生师范院校的层次不同而有所差别，但与同层次的其他非师范类高校在招生要求上区别不大，并没有特别的规定或特殊的要求。但反观其他国家，英国在教师教育课程认可标准中就教师教育机构对师范生录取提出了统一的要求，其中“职前教师教育课程统一要求”（requirements for all courses of initial teacher training）在第一条“师范生录取条件”的第一项“统一要求”提出10项要求，其中包括：GCSE考试数学和英语成绩达到C级以上标准；达到有关文件中规定的教师体格和精神健康要求；录取持续中应包括直接参与教师培训的人员代表；所有报考者被录取后须参加个别或小组面试等具体要求。从中不难看出，其对师范生录取条件的统一要求体现出专业性特色，通过师范生录取就对报考学生进行专业筛选，从而在入口保证所录取学生的素质，也在一定程度上保障培养这些学生成为合格教师的概率。因此在英国此份“职前教师教育课程统一要求”中就规定：“为确保课程顺利结业和颁发合格教师资格证书，师资培训机构应对所有的录取持续和资料，包括录取资格、课程结业率、合格教师的就业取向以及用人单位对新教师的满意程度加以监控，并采取措施吸引高素质的人才接受教师教育”，可见其对招生要求的统一规定，目的在于保障课程的实施和达成培养合格教师的课程目标，从而将其纳入到整个教师教育质量监控体系之内。

在我国，由于教师教育标准体系的建设尚处于起步阶段，并未对师范生招生提出统一要求，但此前国务院批转教育部《2003—2007年教育振兴计划》中已经明确提出“起草《教师教育条例》”要求，此份《教师教育条例》的目的在于对我国教师教育政策的全面规划和建设，其中就需制定涉及有关师范生招生制度的规定。另外，教育部目前正在着手研究制定的《教师教育课程标准》和《教师教育质量标准》，也需对师范生的招生提出相应要求，从而在入口保障教师教育质量。

其次是对教师教育过程进行规范管理。自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台以后，师范院校的办学自主权得到提升，加之不少非师范类院校参与教师教育工作，过去政府在独立定向师范教育体系中对教师教育过程的直接管理模式逐渐难以奏效，因此如何保障教师教育机构的办学质量则成为需要尽快加以解决的迫切问题。实际上，英美等国同样也面临这一问题，因为在开放教师教育体系中，体系开放与质量保障之间关系处理是在教师教育管理中不可避免的关键问题，英美等国主要是通过教师教育机构认证制度和教师教育课程鉴定制度等来处理。美国在1954年成立全国教师教育认证委员会（NCATE），对美国大学中负责教师教育的院系或部门进行认证，NCATE根据所制订全国教师教育认可标准，一是对教师教育机构实施基础培养计划和高级培养计划的质量进行认证，二是对教师教育机构实施这两类教师培养计划的办学能力进行综合认证。而英国则在20世纪80年代中期成立教师教育认可委员会（The Council for the Accreditation of Teacher Education），对各种教师教育机构开设的教育专业课程和教师证书课程实行专业有效性认可。该委员会根据教育与就业部颁发的教师教育课程标准来进行课程鉴定，具体包括师范生录取条件、课程时间和范围、合作关系要求、质量保证标准，教师教育认可委员会将根据鉴定结果向教育与就业部建议是否为该校的教师专业毕业生颁发教师资格证书。

目前，我国在教师教育机构认证制度和教师教育课程鉴定制度的建设上尚处于研究规划阶段，但是在与其相关的领域中也开始一些政策制定和制度建设的尝试。

一是从1990年国家教委《普通高等学校教育评估暂行规定》颁布后，开始实施的高等教育评估制度，目的在于解决高校管理体制改革之后办学质量保障的问题。2001年国家教委出台《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，要求各级教育行政部门要建立科学有效的本科教学质量评估和宏观监控的机制。2003年教育部开始实施“高等学校教学质量与教学改革工程”，建立5年一轮的教学评估制度。其中在高校本科教学工作评估指标体系中，对高校的办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果与特色项目等进行全面评估。由于高等师范院校以及开设教师教育课程的非师范类高校也在评估的范围之中，这一评估制度对于其教师教育办学质量起到一定的监控和保障功能。

二是在教师教育课程管理上。首先在高等师范院校方面，1997年教育部实施了“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，对高等师范教育中培养模式、课程结构、课程内容、教学方法与手段展开改革探索，绝大多数高师本科院校都参与到计划的立项研究工作中，并成立了由26位专家组成的高师教学改革指导委员会，且将在改革计划中涌现出的好的课程教材审定出版，并向全国高师本科院校推荐，因此对我国高师院校的教师教育课程起到改革引领和一定的规范作用。其次在中等师范院校方面，1998年教育部颁发了《三年制中等师范学校课程计划（试行）》，并对中师15门必修学科的教学大纲和教材展开修订，同时研究制订《四年制中等师范学校课程计划（试行）》，并编写配套的教学大纲和教材。其中不难看出中师院校的课程管理程度明显紧于高师院校，仍带有计划导向的色彩。为此，教育部正在规划“教师教育课程改革工程”，制定颁布统一“教师教育课程标准”。在《教育部2007年工作要点》中就明确指出：“大力推进教师教育课程与教学改革，颁布和试行《教师教育课程标准》，加强教师培养专业指导和质量评估。”

最后是对教师教育的出口进行规范管理，即是对教师教育课程的毕业生质量进行监控，以保障教师教育课程能够培养合格的教师。目前欧美发达国家对于这一环节着力较多，主要借助教师教育课程鉴定制度、教师教育机构认证制度和教师资格证书制度等手段来进行管理。在英国政府颁布的《职前教师教育课程统一要求》中，在“质量保证标准”一项中有如下规定：“保证课程的各个方面都符合《合格教师资格标准》的要求并具有一致性……定期对师范生的能力进行严格准确的评估，以评价他们是否达到合格教师资格标准”。美国的NCATE的教师教育机构认证标准中，标准IID明确要求：“学生能力的确保：教师教育机构在候选人完成教师教育方案和推荐其申请执照职前，应确保候选人承担专业角色的能力，确保有效评价”。同时，美国的教师资格证书制度中，师范毕业生需通过“初任执照鉴定”，需要提供成绩单以及在一般知识、教学知识和任教学科知识的检定结果，而且一般在一年后执照期满后，接受实际教室教学表现的评价，评价合格后才能换发有效期较长的教师执照；在德国，所有师范生在接受大学科学教育课程后，需通过第一次“国家考试”，考试内容包括毕业论文、书面考试、试讲和教育实习。通过后再申请担任一年半到两年实习教师，实习期间需上定额的示范课和学习与教师职业有关的内容，实习学校的教师培训中心会对实习教师作出评价，以此作为第二次教师资格考试，考试合格后方颁发教师资格证书。

相比较而言，我国尚未建立教师教育课程鉴定制度和教师教育机构认证制度，与这两种制度相关联只有我国高等教育评估制度。在普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系中，“教学效果”指标下有六项二级指标，其中与毕业生质量有关的指标包括：基本理论与基本技能、毕业论文或毕业设计、思想道德修养、体育、就业等五项。高等师范院校作为高校的组成部分，在参与本科评估中亦需考察其“教学效果”，因此也起到对教师教育出口的把关功能。而在教师资格证书制度上，我国虽然已经颁布《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，但是从目前实施情况来讲，并未起到对教师教育课程质量进行监控和把关的作用。根据《〈教师资格条例〉实施办法》中第十六条的规定，“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。”从各地所制订的相关实施细则的规定看，师范毕业生只需持毕业证书、普通话合格证书和教育实习证明即可申请认定教师资格，也不需像非师范类毕业生那样要通过教师资格考试，其中未有涉及对毕业生修读教师教育课程的效果以及试用期评价的规定。

由此可见，我国在对教师教育出口的规范管理上才刚刚开始，一方面对于师范毕业生修读教师教育课程的效果未有专门性监控，另一方面对于师范毕业生的教师资格认定规定过松，未有对师范毕业生的教育教学知能进行考核的环节，且所获资格证书并无有效期的限制。而在英美等国，即便师范毕业生修读经过认定的教师教育课程的成绩得到监控，都仍需要经过至少一年试用期，再根据试用期的实际教育教学表现来进行综合评价，评价合格方授予一定有效期的教师资格证书，通过两道环节来保障师范毕业生的质量。不过，近年来教育部已经开始对教师资格证书制度的改革，其中亦会对上述问题做一回应，并进行相应的修改；同时，尚在研究制订中《教师教育课程标准》和《教师教育机构资质标准》应会对此进行规定。

目前，教育部正在着手制订《教师教育质量标准》，其将从整体的角度来监控教师教育的质量，必将涉及入口、过程和出口等方面的质量监控。实际上，欧美国家对教师教育工作的管理上，也是将教师教育课程鉴定制度、教师教育机构鉴定制度、教师资格证书制度统整以组成的一套教师教育质量监控体系，从入口、过程和出口三个方面对教师教育进行质量监控，从而在保障教师教育机构办学自主权的前提下对其办学情况和办学质量进行指导和监督，也在保障教师教育机构的管理权限的同时发挥政府的宏观调控和事业管理的功能，以适应开放教师教育体系的要求。

2.教师教育机构管理的标准导向

1993年我国政府颁行《中国教育改革与发展纲要》之后，对于教师教育机构的管理逐步从计划导向转向标准导向，赋予各级各类师范院校更多自主管理权限，涉及人、财、物、事等各个方面。1998年《高等教育法》出台之后，对高等师范院校的办学自主权做了更为细致的规定，其中包括：制定招生方案，自主调节系科招生比例；依法自主设置和调整学科、专业；自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动；自主开展科学研究、技术开发和社会服务；自主开展与境外高等学校之间的科学技术文化交流与合作；自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员配备；按照国家有关规定，评聘教师和其他专业技术人员的职务，调整津贴及工资分配等一系列办学自主权。同时，国家教委在1992年印发的《国家教委关于直属高校内部管理体制改革的若干意见》中，亦对高校自主管理权限做了规定，国家只在核定人事编制总数、核定工资总额和一些原则性制度上进行规定和调控管理，而将具体管理工作交由学校负责。这些都从法律和政策文件上，对教师教育机构管理进行规范，通过限定政府的管理权力来扩大学校办学自主权，避免政府对学校事务的直接管理。

随着我国普通高等教育评估制度的建立，政府在对教师教育机构的管理上又增加一个指导和监督渠道。在普通高校本科教学工作评估指标体系中，“师资队伍”“教学条件与利用”“教学建设与改革”“教学管理”等指标中，都对学校的人、财、事、物等方面的管理上提出要求，依托评估来指导和监督。例如在“师资队伍”中会对“生师比”和“专任教师中具有硕士学位、博士学位的比例”进行评估，这是对高师院校的教师招聘名额和学历要求进行引导；在“教学条件与利用”中会对包括校舍、实验室、图书馆、运动场在内等“教学基本设施”和“教学经费”两项二级指标进行评估，是对高师院校的硬件建设上提出达标要求；在“教学建设与改革”中会对“专业”“课程”“实践教学”等三项二级指标进行评估，这对高师院校的教育教学事务管理具有指导和监督作用；在“教学管理”中则对管理队伍的结构与素质、教学规章制度、教学环节的质量标准和教学质量监控进行评估，一方面对学校管理人员的人事管理进行监督，另一方面对学校教育教学质量监控进行监督。根据普通高等学校基本办学条件指标合格标准，师范院校的主要几项合格标准包括：生师比为18，具有研究生学位的教师占专任教师的比例为30%，具有高级职务的教师占专任教师的比例为30%，生均教学行政用房为14平方米；生均宿舍面积为6.5平方米，生均图书100册，生均教学科研仪器设备值5000元等。这些合格标准都对高师院校的人、财、事、物等方面进行标准为导向的调控管理和质量监督。同样在中师院校方面，国家教委师范司组织制定颁发了《中等师范学校教学工作评估方案（试行）》，从1998年开始要求中师学校通过自评和他评、合格评估和选优评估相结合的形式展开评估，从而对中师院校的人、财、事、物等方面起到方向指导和调控监督的作用。

随着我国从独立封闭的教师教育体系向灵活开放的教师教育体系的转变，我国教师教育管理体制亦从以计划为导向转变为以标准为导向，中国改革开放的30年，也正是我国教师教育管理体制改革的30年。在30年中，《义务教育法》《教师法》《教育法》《高等教育法》等几部涉及教师教育管理的法律陆续出台，为教师教育管理体制改革奠定法律基础；《教师资格条例》《〈教师资格条例〉实施办法》等教育行政法规陆续颁布，与《教师法》中确立的“国家实施教师资格制度”的原则规定一起，共同构成了我国教师资格制度法规的完整体系。然而我们也必须清楚地认识到，与欧美发达国家相比，我国教师教育管理体制改革才刚刚起步，尚未建立以标准为导向的教师教育管理体制，计划导向的力量仍然存在于教师教育管理体制的各个角落。正如任何一场改革都不可能是一朝一夕之工，教师教育管理体制从计划为导向到以标准为导向的转变必将是一项长期而艰巨的历史任务。因此，为了真正构建以标准为导向的教师教育管理体制，为了真正实现灵活开放的教师教育体系，我们仍需在教师教育管理的法制化、教师资格证书制度的改革、教师教育标准体系的构建等方面不断推进我国教师教育管理体制的改革之路。

依法管理是当前教师教育管理的重要趋势，也是当前世界各国尤其是发达国家在教师教育管理上所达成的普遍共识，而且随着管理科学和教育科学的发展，教师教育更加迫切需要科学化、法制化的管理。

首先，虽然我国已经颁布《义务教育法》《教师法》《教育法》《高等教育法》等相关法律，也为教师教育管理的规范化、法制化提供了法律保障，但是随着社会经济和教育事业的高速发展，这些已经颁行的教育法律在某些条款规定和具体内容上存在一定的滞后，不能很好地发挥对教师教育管理的监督和保障功能。其中在1994年颁布的《教师法》就对教师任用的资格标准规定过低，未能在教师教育的出口上形成有效监督和导向作用。例如《教师法》规定小学教师最低要具备中等师范学校毕业的资格，而反观他国，不仅主要发达国家对小学教师的最低学历要求是大学本科及以上学历，就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家，小学教师的最低学历要求也是大学程度。而且随着我国基础教育的发展，中小学对教师学历要求不断提升，再加上我国三级师范转变为二级师范的改革，我国将在2010年前后实现小学教师的大学化，因此《教师法》中相关规定必然需要与时俱进，应提高中小学教师的专业标准要求，为教师教育机构的教师培养目标提供方向指针。同样在已颁布的《教师资格条例》等教育法规上，也存在类似的滞后现象，难以在教师教育管理上发挥标准导向作用。因此，为了迎合我国教育事业发展和教师教育体系改革的需要，为了真正发挥对教师教育管理的导向、监督和保障作用，我国现有的教育法律法规有待做进一步的修订，在某些条款和具体内容进行一定的调整。

其次，目前已经出台的教育法律、法规为数不多，并不能解决教师教育管理中的所有问题，因此还必须制定和完善相关的行政法规、部门规章制度、地方性法规，特别是要制定专门的教师教育法规，从法律上明确教师专业和教师教育的性质，保证各级教育行政部门和学校依法实施教师教育管理。我国在1994年的《教师法》已经规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”，从而确定了我国教师工作的性质和法律地位，并把教师认定为“专业人员”。但《教师法》中并没有明确提出“教师专业化”和“教师终身专业发展”的法律要求，这就与“教师教育”对教师专业化内在要求不相吻合，仍然桎梏于“师范教育”框架之下。而“教师教育”概念是在2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》中首次见诸国家教育政策文本中，其背后乃是我国整个教师培养、培训体系改革的宏大背景，改革所构建的灵活开放教师教育体系相对过去独立封闭的教师教育体系更为多元和复杂，也带来很多的新矛盾新问题，尤其是在教师教育管理上：如何划分中央政府和地方政府的教师教育管理权限？如何规限政府和学校各自的教师教育管理权责？如何处理非师范院校教师教育工作的管理？如何在开放教师教育体系中保障教师教育的质量和方向？等一系列的问题都是现行的教育法规是无法有效调整和规范的，必须针对我国教师教育转型的现实需要，尽快制定新的、具有针对性和前瞻性的专门的教师教育法律法规。因此，国务院批准教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》中已经明确提出了“起草《教师教育条例》”的要求，以推进教师教育的法制化进程。

最后，在未来对现有法律法规的修订和新法律法规的制定过程中，必须明确我国教师教育体系从独立封闭向灵活开放的转型需要，必须明确我国教师教育管理从计划导向转为标准导向的改革需求。第一要规定中央政府、地方政府和教师教育机构的各自管理权限，虽然国务院和教育部在近年来已经出台了相关的政策文件，也在颁行的《高等教育法》中对高师院校的管理权限划分做了规定，但是尚未对整个教师教育的管理权限划分在法律上作出明确规定，因此，此项工作应在未来的法制化进程中加以解决；第二，应将教师教育标准体系内的教师资格标准、教师教育课程标准、教师教育机构鉴定标准等内容都写入法律法规之中，并将这些标准对教师教育的指导和管理功能以法律条文的形式规定下来，从而保障以标准为导向的教师教育管理体制的建立；第三，在法律法规的具体修订或制定工作中，还应注意细化程度的问题，要明确法律法规所发挥的主要功能乃是宏观导向和监督保障，而不应规定得过多过细，否则将束缚教师教育机构的办学自主，成为变相的“计划导向”，亦不利于教师教育体系的开放化进程和教师教育管理体制的改革。

我国教师资格证书制度从提出到以立法形式加以确定，不过短短20多年的时间，但是已经建立一整套教师资格证书制度的完整框架。1986年《义务教育法》的颁布，首次以国家法律的形式明确了我国将建立教师资格考核制度；1993年颁布的《教师法》在第十条中规定，教师必须“遵守宪法和法律，热爱教师事业，具有良好的思想品德，具备相当的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认可合格”。1995年国务院颁布《教师资格条例》，开始面向社会认定教师资格试点工作。1999 年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中进一步规定:“全面实施教师资格制度，开展面向社会认定教师资格工作，拓宽教师来源渠道，引进竞争机制，完善教师职务聘任制”。随后，教育部在2000年发布《〈教师资格条例〉实施办法》，开始全面实施教师资格制度。可见，我国教师资格证书制度的建设过程，是与我国教师教育体系的逐步开放的进程分不开的，尤其是与非师范类学校参与教师教育的背景条件有着密切关系。我们从《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》的具体内容也不难看出，其更多侧重于对非师范类院校毕业生和社会人士从教资格的考查，以期通过教师资格考试等途径来对教师的入口进行把关，但同时就对师范院校的毕业生的教师资格认证要求上显得过松。

事实上，当我们从历史和比较的角度来考查教师资格证书制度，可以发现教师资格证书制度有两项基本功能：一是作为教师质量保障体系的组成部分来保障和促进教师专业化，既通过基本的教师资格认定保证新入职教师的基本质素，又通过不同层级的教师资格认定来引导和规范教师的专业发展；二是作为教师教育质量保障体系的组成部分来保障和促进教师教育专业化，即通过基本的教师资格认定来引导教师培养和监督师范毕业生的质量，又通过不同层级的教师资格认定来引导教师在职培训和监督培训质量。而当我们从这两项基本功能的视角来审视我国的教师资格证书制度，其中存在的问题和不足就显而易见了。

首先，是在保障教师质量促进教师专业化的功能上。由于对学历要求偏低、考查标准不明确和考查范围过窄，教师资格考试也缺乏统一标准和规范的管理，许多在实际教育教学活动中至关重要的教师能力，现行教师资格认定标准都很难加以考查，造成教师资格认定未能成为一道“专业”的门槛，通过认定的教师在质素上也是良莠不齐。同时，目前教师资格证书为终身有效，也没有形成层级化的教师资格证书制度，不能发挥引导教师专业发展的功能，甚至因为一纸证书终生有效，而成为教师不求发展的“保护伞”。

其次，是在保障教师教育质量促进教师教育专业化的功能上。由于对师范毕业生的教师资格认定要求过于简单，既无须通过教师资格考试，也未对师范毕业生所修读教师教育课程的质量和效果进行考查，基本上所有的师范毕业生都能通过资格认定，因此无法对教师培养机构的教师教育质量进行监控，更遑论导向。同时，由于教师资格证书未分等级，教师培训机构无法据此来设计不同的具备阶段性的培训课程，导致目前教师培训工作中往往存在课程单一、内容重复等问题，无法推进教师培训的专业化。

因此，正如教育部袁贵仁副部长在2005年度教师教育工作会议上的讲话中所明确指出的：“我国教师资格制度存在着学历标准要求过低、教师资格终身有效、考试制度缺乏规范、认证机制还不够完善等问题。”我国教师资格证书制度需要进一步的改革和完善，方能发挥对教师专业化和教师教育专业化的导向监督功能。

要改革和完善我国教师资格证书制度，第一要修订和提高教师标准，包括提升学历要求，细化和明确各项考察要求，使其具有可操作性；第二要改革教师资格考试制度，拓宽考试对象范围，将师范毕业生也纳入其中，统一考试标准和规范考试内容，并将教师试用制融合其中，将准教师在试用期的表现评价纳入资格考试范围内；第三是取消教师资格证书的终身制，建立有效期限，并设立不等层级的教师资格证书；第四将教师资格证书制度与教师教育课程鉴定制度、教师教育机构鉴定制度相联系，认可经过认证的教师教育机构及其教师教育课程，并将其作为师范毕业生和经过培训的在职教师申请不同层级教师资格的认定条件。建立健全教师资格证书制度，既是招聘合格教师，保证教师队伍质量的必要条件，也是建立开放的教师教育体系不可缺少的前提。只有建立健全的教师资格证书制度，才能在开放的教师教育体系中发挥标准导向的管理功能，从而引导教师教育的方向和监督教师教育的质量。

我国在构建教师教育标准体系的道路上才刚刚起步，目前只是建立教师资格证书制度，而且这一制度还有待完善，包括教师专业标准、教师教育机构资质标准等在内的教师教育标准还在研究制定过程中，教师教育机构鉴定制度和教师教育课程鉴定制度也尚未建立。然而要真正实现以标准为导向的教师教育管理，首要条件则必然是要有标准可依，并且有制度去保障标准的落实，因此就必须建立教师教育标准体系。

第一，是要研究和制定有关教师教育的各种标准。目前我国尚未制定《教师专业标准》，只在《教师资格条例》中有相关的要求，也就无法体现教师专业标准在教师教育标准体系的核心与基础的地位，而且欧美等发达国家也是把制定教师专业标准作为制定其他标准和制度的前提。因此我国必须要制定教师专业标准，将《教师法》中对教师作为专业人员的规定进一步细化，凸现教师的专业性所在，同时将教师专业化和教师终身专业发展的要求纳入其中。《教师教育机构资质标准》和《教师教育课程标准》作为教师教育质量保障的两驾马车，它们的制定与颁行有着重要的现实意义，《教师教育机构资质标准》能为师范院校和非师范院校中从事教师教育工作的部门院系提供统一的标准平台，确保开放的教师教育体系中教师教育机构的规范化；《教师教育课程标准》则为不同学校的教师教育课程提供纲领性的指导，体现国家对教师教育课程的方向性管理和监督作用，同时将更多课程教学自主权赋予学校。

第二，是建立教师教育机构资质鉴定制度。随着我国教师教育体系的进一步开放，在有些地方出现了一些不具备教师教育资质的学校或机构举办教师教育的情况，这必然损害我国教师教育整体质量提升。我国建立灵活开放教师教育体系的初衷是实现教师教育从数量向质量的转型，目的在于提高教师教育的质量进而提升教师素质，我们所寻求的开放不是放任，而是有规范的开放。因此，当前我国非常迫切需要建立教师教育机构资质鉴定制度，从而保障教师教育机构具备承担教师教育任务的素质。同时，随着我国教师教育管理体制的转型，政府逐渐从院校管理、直接管理的模式转变为事业管理、间接管理，教师教育机构资质鉴定制度则可以成为政府实施事业管理和间接管理的中介和杠杆，在实现管理权力下放的同时保障政府对教师教育机构的引导和监督，并促使教师教育机构内部的自我评价和自我改进，以及教师教育机构之间的公平竞争。

借鉴其他国家相关经验，我国未来将建立的教师教育机构资质鉴定制度需要在以下几个方面着力推进：（1）组建教师教育机构资质鉴定委员会，组织教师教育研究人员、教师教育机构的教师及其他专业人员依据《教师教育机构资质标准》，制定教师教育机构资质评估指标体系，并定期进行修改工作；（2）确立教师教育机构资质鉴定程序，先由教师教育机构根据《教师教育机构资质标准》进行自评，再由教师教育机构资质鉴定委员会组织外评，最后颁发具有一定有效期的鉴定证书或者提出整改意见再次进入鉴定程序；（3）重点考察教师教育机构的办学思路、硬件条件、师资队伍、课程设计、教学管理、实习安排、质量监控等方面，皆以教师专业标准和教师教育的特点为准绳；（4）采用多元的评估方式，自评与外评相结合，材料审核与实地考察相结合，量化评估与质化评估相结合。

第三，是建立教师教育课程鉴定制度。与教师教育机构资质鉴定制度一样，教师教育课程鉴定制度也是开放教师教育体系中保障教师教育质量的重要一环，因为教师教育课程质量高低直接影响教师教育的质量。在未来建立的教师教育课程鉴定制度中，应包括以下几项内容：（1）组建教师教育课程鉴定委员会，组织专业人员依据《教师教育课程标准》制定教师教育课程评估指标体系；（2）确立教师教育课程鉴定程序，先由教师教育机构提出初步课程方案进行讨论，讨论通过后拟定详细课程计划并进行内部评估，再将课程计划的相关文件提交教师教育课程鉴定委员会进行资料审核，再由教师教育课程鉴定委员会组织实地考察，最终将鉴定结果反馈给教师教育机构，并决定是否颁发教师教育课程鉴定证书；（3）以《教师教育课程标准》为准绳，重点考查学生录取条件、课程时间和范围、课程设置、课程内容、课程实施指导、实习学校计划、课程进度检查、教师教学评价和课程改进机制等方面；（4）采用多元的评估方式，自评与外评相结合，材料审核与实地考察相结合，量化评估与质化评估相结合。