以“全人化”为目标的高职教育

实现“穷人经济学”与全纳教育的中国式对接，使我们进一步置身于全纳教育实践于中国高职教育的新语境：面对既是主体又是个体的学习者，高职教育基于就业导向的现实选择和建设创新型国家、建设文化强国的战略抉择，如何作为，是一个不容回避的重大课题。因而全纳思想从移植到根植中国高职教育的特定土壤的基本思想应该是：如果说施教中的“无差别”主要是着眼于解决受教育者的就业需要或生存需要，那么施教中的“有差别”就是在此基础上，着力于解决受教育者的发展需要——使之努力成为具有科学精神、人文精神、创新精神的“平民化精英”。因而高职教育的“全人化”建设是势在必然。

个人的全面发展只有融入社会才能真正实现。高职教育就是在人的社会性和社会个性化的耦合中肩负起独特的使命；而国际化与民族化基于人文的结合便是其精髓。

“亲民”的高职教育还应该是“全人”教育。那么什么是“全人”教育呢？对于高职教育来讲，那就是一种以塑造完整的人即具有远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人为核心目标，集科学、人文、创新于一体的可持续的、较高级的技术应用型教育。无疑，这是高职教育发展的另一题中之义和更高境界。这是我国高职教育发展到今天的必然要求。我国高职教育尽管起步晚，但发展迅猛，仅从规模发展来看，无论是招生规模、院校数，都是高校的“半壁江山”。不过，规模发展到一定程度，如果质量没有跟上，就是膨胀，而膨胀就是泡沫、更大的泡沫，这就是说，盲目的规模发展的背后是从隐忧到越来越大的、明显的压力。这里我们单独谈一下招生问题。

如果仔细梳理高职教育招生规模的发展轨迹，我们会发现高职教育正悄然发生着变化。据教育部公布的信息，2004年，高职院校招生规模占到整个高等教育的47％～48％，“半壁江山”开始崛起。随后几年，在高职教育和本科教育同步增长的情况下，高职教育的发展略胜一筹，2007年，两者的学生人数终于达到了1:1；2008年，高职学生比占到了51％，第一次超过了本科院校。然而，在2008年带来的兴奋之情还没有退潮时，在国家继续加大对职业教育投入力度的情况下，2009年，本科教育的学生人数比重上升到51％。这细微的变化曲线让人似乎看到，尽管从概念上还可以以“半壁江山”来形容目前高职教育的规模，但不得不正视的问题是，从2009年开始，高职教育规模发展开始出现拐点的迹象明显。这并非危言耸听，一系列数据证实了这一判断：一是高校跨省招生的比例增加。目前中国高校平均跨省招生人数约为21％。从2008年开始，高校跨省招生比例急剧上升。目前，跨省招生超过6万人以上的省份，除了四大直辖市以外，还包括湖北、陕西、辽宁、四川、江西等省的高校。四大直辖市外地生源已经超过了40％，北京、上海超过了一半。跨省招生比例的提高，有助于高校优质资源的跨区域共享，然而不可否认，迫于招生压力才是真正动因。二是普通高中在校人数客观上减少。目前，中等职业学校连年扩招，而普通高中连续四年招生规模呈直线下降的态势。2009年，中等职业教育招生比例首次超过了普通高中，达到了51.3％。另外，中职学校可以招初中毕业生、普高毕业没有考上大学的学生，还可以招农民工、复转军人。目前，在中职学生中，非初中毕业的大概占了整个生源的三分之一。这意味着，可供高职院校选择的普高毕业生将会减少，并且受到来自中职招生的冲击和压力。三是国外学校纷纷出台优惠政策、开出优厚的条件，到中国来抢生源。可见，高职院校的“半壁江山”并非不可撼动。新的生源大战中，处在普通高校和中职学校夹击下的高职院校，日子不会好过。

审视高职教育招生规模的发展轨迹，让我们观察到了高职教育面临的“四大”压力：一是招生压力。高职院校的传统生源在明显减少。2010年，北京、湖南高考报名人数下降了20％，河北的生源预计到2018年只有2009年的50％，而上海已经连续三年出现报名人数不足的情况。生源的减少，除了上述的原因外，还有人口因素。数据显示，未来十年中国18岁到22岁的人口将减少约4000万人。生源的减少会加剧高职院校的竞争和淘汰，没有特色或经营不善的学校将会陷入困境。二是就业压力。一些高职院校单从就业率来说，还比较好看，但是就业的质量和内涵与大众的期望值还有很大差距。客观上讲，高职学校学生的就业不能用简单的就业率来衡量，而应该用就业力来做客观评估。三是教育内部的压力。现在，部分本科院校在向高职院校学习，以高职教育的模式来培养人才——朝“应用型人才培养”这条路上挤。如此，现有的高职院校所谓的优势可能将不再明显，这会直接影响和削弱高职教育的核心竞争力。四是人才培养模式转变的压力。“十二五”时期，经济发展方式转变将是突出的紧迫任务，此举必然会波及为经济发展提供人才保障的教育领域；而与地方经济契合最为紧密的高职院校被推到了这个关口。高职院校能否适应这个挑战，这是个严峻考验。好在高职教育界已经达成了一个共识：在实现规模发展后，要寻求质量的跨越，重规模更要重特色——从外延扩展到内涵提升的根本转变是高职教育发展的必由之路。

“‘半壁江山’能否坐稳”之问，这本身就印证着高职教育目前面临的前所未有的压力，对此，高职教育界自己已经敲响警钟。还是回到问题分析的源头——“穷人经济学”语境下的高职教育公平问题。如果说旨在达到“人之不同，（起点）机会均等”的“平民化”教育，是通向就业、谋生的门槛，而旨在达到“人之不同，各如其面，（过程）机会均等”的个性化教育，是启迪智慧、激发潜能的基础，那么旨在促进理想的个体生存与发展进而实现结果公平而实为实现质量公平的“全人化”教育，是高职教育追求的目标。高职教育在建设“全人化”教育的过程中，要努力使起点公平、过程公平、结果（质量）公平达到基于新的阶段、新的层面的有机统一。一句话，高职教育的“全人化”教育是其“平民化”教育和“个性化”教育的延伸、提炼和升华。

高职教育的“全人化”教育，延伸、升华了其“平民化”教育和“个性化”教育，使得所有人的个性都能得到发展，并通过融入科学、人文、创新和合作的精神，也使得所有这些有个性的人实现和谐的发展。这正是高职教育所蕴含的“人人发展而发展人人”的深刻内容——“上高职”是人的发展的起点，人的个性发展是全面和谐发展的基石和根本要求，全面发展则是个性发展的终极体现。“人人发展而发展人人”的高职教育理念也积极回应了国家在新的发展时期对于人才培养机制及其建设的新要求。2010年公布的《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》对人才培养开发机制提出了新目标，其中，提出要“注重在实践中发现、培养、造就人才，构建人人能够成才、人人得到发展的人才培养开发机制”。高职教育作为我国现代国民教育和终身教育体系的重要组成部分，理应担当重任。

对于人的发展问题，还要特别强调，这里的全面发展不等于平均发展，平均发展、同步发展和追求发展的共同性，只能扼杀个性。高职教育正是在践行这种科学发展观中，实现“全民—全纳—全人”的渐次升华。这也就是“穷人经济学”对接于中国高职教育的新话语。

追溯历史，不难得出结论：旨在使人人都能得到全面发展的有两种理性工具：一种是科学教育的技术理性或工具理性⁽⁴⁰⁾，另一种是人文教育的价值理性或思想理性⁽⁴¹⁾。技术理性和价值理性是人类理性主干上的两大支干，是人类把握外部世界和人自身的两种能力，两者统一于人的社会实践活动之中，并共同追寻着科学的或人文的价值。

那么，科学与人文、技术与伦理孰重孰轻、谁主谁次呢？要回答这个问题，不妨从我国的“道器观”谈起。“道”与“器”作为中国哲学、特别是儒家哲学的一对重要范畴，涉及中国哲学中一个非常重要的问题，即“形而上”与“形而下”的问题。《易·系统传》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”在这里，非物体的、形而上的称之为“道”，物体的、形而下的叫做“器”。“器”本来是指器皿，因而“器”的引申义自然是指有形体、有具体用途的物品；以此来界定“形而下者”，强调的正是固定事物拘泥于形体、用途的特征，强调事物的实际效用和功能。显然，“器”既有物品的本来意思，也有追求物的手段或技能的引申意思。与此相对的“道”就是具有目的性的、无限可能的延伸与展开，强调的是形而上的目的、方向或价值观。小农经济的性质决定了我国古代重伦理轻技术的价值趋向，并使得“重道轻器”的哲学思想在我国古代长期占统治地位，这反映在教育领域就是道德教育处于主导地位、科技教育处于次要地位。其原因是：第一，在农业社会里，由于生产的科技含量极低，农业和手工业劳动是利用手工工具作用于自然物及其生长的过程，这一过程并不需要劳动者掌握很多的科技知识。第二，自给自足的小农经济所固有的封闭性阻碍了科技教育的发展。第三，统治者占有社会剩余产品，靠别人的劳动养活自己，他们无需从事物质资料的生产，这样，生产劳动技术及有关的自然科学技术也就难以进入由统治者把持的学校大门——生产经验及相应的科技知识的传授只能采取世代承袭或师徒制的方式。

这种主流的文化价值观发展到近代、现代，在一些“大家”那里得到了更全面、更具体、更生动的诠释，从王国维的“完全之人物”到蔡元培的“完全之人格”，从陈鹤琴推崇的“现代中国人”到陶行知的“社会即学校，生活即教育”，折射出中国教育一群理想主义者的沉思——人的价值才是社会的核心价值、人才是教育的真谛。

“道器观”说到底反映了对教育的本质的不同理解和回答。什么是教育，自然是各有不同的阐释和理解。有人说，教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造过程。对此，美国学者劳厄的表述更为精彩：教育，无非是一切已学过的东西都遗忘掉时，仍然留在你心中的那些东西，即贯穿于人的思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人格范式、审美趣味即人文精神。简言之，教育，其实就是一个人、一个民族、一种文化的灵魂和生命，所有规范、体制、物质手段与成果不过是其躯体、骨架、工具以及物化形态而已。爱因斯坦曾经说过，科技只能解决是非（“是什么”）而不能给人以“价值”判断（“应当怎样”），唯有人文如此。

然而，关于教育的这些观点、看法、思想，都在世界历史发展的不同时期、不同阶段，经受着岁月的考验，特别要直面功利和功利化社会的强力冲击。事实上，从世界范围看，人文与科学、伦理与技术始终在技术革命和人类文明进步的碰撞交织中共生共存，时而人伦（人文、伦理）居优先位置，时而科技（科学、技术）占统治地位。但在功利的驱使和物欲的诱惑下，“科技＋资本”的联姻又往往使人伦俯首称臣。这在很大程度上是由于工业革命的技术变革及其对经济产生的巨大推动力的缘故。发轫于上世纪中叶的世界新技术革命带来了经济、社会和人的发展的深刻变革，科技的发展强力推动了社会和人的发展，但同时也引致了科技与人文的分离；而市场经济又无情地将人变成商品而沦为金钱的奴隶，从而加剧了这种对立。功利化社会的教育短视，使得教育对于受教育者的个性的形成与发展、兴趣的培养与提高、人格的塑造与完善造成有意和无意的禁锢或抑制；而功利至上的人性观所形成的扭曲的价值体系，又使生命卑微、人格异化。1948年，一代建筑大师梁思成就告诫“水木清华”：文理分家的教育是一种导致人格畸形化的“半人教育”，17年以后，西方学者马尔库塞在《单维人》⁽⁴²⁾中又印证了这种论断。

中国改革开放30多年的伟大成就有目共睹——经济改革取得了最大成就；但社会的、文化的改革滞后——人伦的可能丧失正威胁着古老又年轻的中国。中国小农社会中的“重道轻器”的价值观，正在当代商品经济、市场经济的浪潮中一步一步“溃穴”。人们在呼唤着人性的回归，呼唤着原本就是作为一种“人”的教育的本体性的回归。身处农业文明、工业文明与后工业文明三种文化形态挤压下的中国，作为文化制度基石的教育正在急功近利的旋涡的挣扎中寻找答案。我们欣喜地看到，从邓小平提出的以“三个面向”为宗旨的“四有新人”，到胡锦涛倡导的“八荣八耻”的社会主义道德新标杆，再到十七届六中全会提出“建设社会主义文化强国”的战略目标，无不蕴涵一种对“人”的情有独钟——对主体人格的觉醒，民族精神的唤醒，创精意识的激活，生命意义的领悟的发掘、塑造和提炼。特别是，在我国目前社会转型、经济发展方式转变的关键时期，在文化已从幕后走向前台、从边缘走向中心、由配角变为主角的时代大背景下，复兴将科学与人文有机融合的现代大学教育精神是历史赋予的伟大使命。

在回归“人”的教育的本体性运动中，高职教育承载着普通高等教育不可替代的独特的重任。高职教育要以马克思提出的人的全面解放为终极目标，切实改变“只见树木，不见森林”的做法，因为那只会使受教育者更加畸形。

以技术教育为己任的职业教育特别是高职教育，以其强大的惯性和先天的优势，注定要首先接受人文教育的拷问，沐浴人文精神的洗礼。

追踪职业教育的成长轨迹，以技术为中心的尽可能分工的原则，使职业教育在经济社会发展中扮演越来越重要的角色的同时，也带来这样一个严峻的现实：它与人文精神似乎越发的疏离。因此要密切关注这样的倾向：在职业教育的“眼”中，受教育者作为“人”或不复存在，他或她仅仅是可以被训练的参与生产的简单要素。如此，人们对职业教育的孜孜以求，演化为为经济社会打造一部部运转熟练的机器。旧有的模式在制约甚至扼杀受教育者的创造性、个体人格的完整性和持续发展性的同时，其培养的单一性和教育的终结性，将受教育者选择生活和职业的权利有意无意地剥夺了。这种缺乏人类灵性和主体精神的教育，能否肩负起提升社会文明和国民素养的责任是不言自明的。本质上还是属于职业教育范畴的高职教育，同样有朝着缺乏“人性”方向演化的明显倾向，而当高职教育在区域经济社会发展中被赋予越来越现实、越来越紧迫的服务功能的时候，这一倾向就更加明显。

高职教育直面“人文”的拷问，是一个艰难的课题，但不能不回答，也不是无解。党的十七届六中全会，从时代要求与战略全局出发，以高度的文化自觉和文化自信，明确提出要增强国家文化软实力。这为高职教育的“全人化”教育建设指明了根本方向。如果高职教育在防止“五精五荒”、扭转“五重五轻”上下了真工夫、下了大工夫，就一定能够在“全人化”教育上取得实质性成效。为此，高职教育要高度重视人文教育缺失所造成的严重后果：高度重视由于“五重五轻”（重理工轻人文、重专业轻基础、重书本轻实践、重共性轻个性、重功利轻素质）所形成的“两种畸形人”或“两个极端情形”——要么是只懂技术而灵魂苍白的“空心人”，要么是不懂技术而奢谈人文的“边缘人”；高度重视“五精五荒”（精于科学而荒于人学、精于电脑而荒于人脑、精于网情而荒于人情、精于商品而荒于人品、精于权力而荒于道力）的痛心和遗憾；高度重视由于人文教育缺失所招致的现代“残废”教育（“有知识缺文化”、“有智商缺人性”、“有教育缺教养”）的积弊。

因此，高职教育对于这种“半人”教育的改变、变革，是实现从“制器”到“育人”的回归，也正是由此回应了教育的本质即对人的全面塑造，正是“平民化”和“个性化”的提炼与升华，正是“穷人经济学”背后的全面发展观的深刻诠释。

科技发展的新挑战与社会转型变革的相互交织，使教育特别是高职教育从来没有像今天如此瞩目；而实现从“制器”到“育人”的回归，本质上是要实现从“能力本位”到“人格本位”的根本性转变，这也是“穷人经济学”和全纳思想对接于中国高职教育的本质要求。

鉴于职业技术教育自身的性质和规定性，高职教育从“学历本位”（或称“知识本位”）到“能力本位”（或称“经历本位”）转变无疑是一种进步。因为对于高职教育来讲，“学历”重要，“经历”更为重要；系统的“学科教学”重要，有弹性的“模块式教学”或“项目化教学”更为重要；学习纯粹的“知识”重要，掌握融汇知识的“技能”更为重要。

从“学历本位”到“能力本位”的转变，表明高职教育在从“职教普教化”中慢慢走出来，正走向“办属于自己的真正的职业教育”之路。不过，仅有从“学历本位”到“能力本位”的转变还不够，顺应国际职业教育发展的趋势和我国职业教育发展的特定要求，高职教育还要努力实现从“能力本位”到“人格本位”的转变。因为这代表了高职教育发展的大方向。

综观西方的能力观，主要有动作技能本位的能力观、一般素质导向的能力观和整合的能力观。动作技能本位的能力观，也称任务本位的能力观。这种能力观以加拿大的CBVE（Comptence Based Vocational Education，简称CBE，Competency Based Education）为典型代表，叫做“以能力为基础的教育体系”（这一体系还创立了DACUM法——一种本质上是分析和确定某种职业所需能力的方法）。由于CBVE强调动作技能的培训，因而更适于再生性技能及其人才的定制式训练，而非适用于任何层次、类型、对象的教育和培训。而一般素质导向的能力观，是将能力视为一般素质（如基础知识、思维能力、创造能力、创业能力等），而非具体的、仅适用于某职业或岗位的实际操作技能。正是基于这些一般素质对个体可持续发展的重要作用，一般素质导向的能力观渐入人心，成为各国职教改革和发展的指导思想。如澳大利亚的“关键能力观”、英国的“核心技能理论”、美国的“基本技能观”或“知行技能观”。这是经济发展、科技进步和个体可持续发展的必然要求。但这一能力观在具体职业的实践上有难度。原因在于一般素质具体指什么、包括哪些内容难以明确界定；而且依据这种能力观鉴别出的一般素质对特定专业（职业）的课程开发与设计的具体帮助也难以明确。因而这一能力观的普适性太强。看来，这种能力观更适于作为职业教育发展的理念，具体应用于职业实践时，应与其他相关能力整合。于是，又有了整合的能力观。整合的能力观强调知识、技能、情感、才识的整合能力，或是逻辑、操作、艺术、交往的整合能力，代表能力观的发展趋向。目前各国职教发展大都选择了这一模式，而且“能力”的内涵越来越丰富，对整合性要求更高。基于这样一种能力观，学生的综合职业能力，就取决于上述诸要素（知识、技能、情感、才识的整合或逻辑、操作、艺术、交往的整合）的整合状态——各要素的整合决定学生在动态变化的职业生涯中的应对能力，即当职业岗位发生变更或劳动组织发生变动的时候，他们能在变化的环境中积极寻求新的坐标点，进而获得新的知识和技能。

以CBE模式体现的“能力本位”观，在改造高职教育仍拘泥于传统的学科教育的致命弱点方面，在通过衔接“进口”（招生）与“出口”（就业）从而推动高职教育就业导向的实施方面，取得了较为明显的成效，成绩不容抹杀。不过，主宰了西方世界几乎一个世纪的“能力本位”观在中国的土壤上还是有点“水土不服”；换句话讲，“能力本位”观在中国的应用还应有一个熟知、推广、推广中创新和提升的过程。

“能力本位”观应用于中国的主要问题在于：从职业教育的外部来看，“能力本位”观不适应劳动力流动市场；从职业教育内都来看，“能力本位”观培养不了健全人格的人。这些问题归纳起来的一个质疑是：它能否适应中国未来社会和人的全面发展的需要和最终给人提供最大的就业可能性？归根到底，它能否适应中国未来全面而深刻的变革所带来的人格的塑造和完善的变化需要？我国正在加快经济发展方式的转变，产业结构和就业结构由此正在发生深刻的变化；不仅如此，我国正在社会领域、文化领域甚至政治领域进行一系列的深入的改革，高职教育如果还满足于培养“经济人”、培养“技术人”，将无法适应这些深入改革的需要。

本质上仍然属于职业技术教育范畴、崇尚技术并以就业为导向的高职教育，以其“路径依赖”性自然也无法摆脱“经济”和“技术”的束缚；然而其本身又是职业技术教育的较高层次的教育的定位，又明示着高职教育理应承担更重要的历史责任。近年来，高职教育积极调整自己的姿态，在更好地适应经济社会的快速发展方面，做了一些努力，取得了一定的成效；但是，在就业导向的政策指引下，在以行业、企业的需求为主要价值取向的意识形态中，高职教育仍然被“看不见的手”（市场经济的惯性力实在是很强大）“拎着耳朵转”。鉴于此，目前仍拘泥于“专才教育”、满足于就业性需求的高职教育依然有缺乏“人性”、忽视主体人格、轻视创造性精神的嫌疑。为此，将受教育者培养成肩负社会发展和民族振兴责任的“社会人”、“文化人”，而不是单纯的“经济人”、“技术人”，并由此实现从“能力本位”到“人格本位”的根本转变，这是持续、健康发展的高职教育的神圣使命。

对于中国高职教育来讲，基于社会道德缺失、贫富差距拉大、社会离心力加剧的时代大背景，面对重构社会、政治、经济和道德秩序的系列难题，如何培养既懂技术而会谋生，又有德性而会做人的“全”才，这是一项紧迫的战略任务。所谓学为政之本，为了不使中国的市场经济发展成为不讲道德的坏的市场经济，使中国崛起与文明复兴找到她的担纲者，高职教育虽是任重而道远，但绝不应就此畏缩止步，唯一要做的就是一直向前冲，因为畏缩止步就是退步。一个肩负时代使命的现代高职教育，不应只是职业和技术培训的狭隘教育，更应是将国家、社会、个人的持续发展作为根本出发点的全面的教育；而一个以国家、社会、个人的持续发展作为自身可持续发展根本前提的高职教育，才是一个真正具有时代使命感的、“人文”的教育。高职教育理应在中国的全面崛起与文明复兴中发挥更大的作用。

整合的能力中的“能力”还有一个非常重要的能力就是创新能力，在当今的知识经济时代和中国创新型国家建设的时代，创新能力就显得尤为重要。如果说具有人文精神的内涵是可持续发展的高职教育的真谛，那么创新教育更要作为核心理念渗透到高职教育的全程。

面对创新型国家建设的战略决策，如何培养有自身优势和特色的“全”才，是高职教育的紧迫任务。就在创新型国家建设中的定位与功能来看，高职教育实质是起着一种将研究型大学、科研院所的科技成果推向市场并使之产业化，从而转为直接的、现实的生产力的“中转站”的作用。目前，我国制造产业仍处在全球产业链的低端，即所谓“微笑曲线”⁽⁴³⁾的凹进部分。造成这种情况的重要原因是我国自主创新能力的不足；而这本已很有限的自主创新成果，却由于转化率过低而屡遭“束之高阁”的厄运。因而，从“苦笑”曲线到“微笑”曲线转变的根本路径是自主创新；而形成原创性科技成果批量、有效和快捷转化为生产力的长效机制就迫在眉睫。长于应用性研究、着力于培养应用型人才的高职教育，无疑应该是也能够是引进成果的消化应用以及本土成果的转化应用的中坚力量。中国企业消化吸收技术引进的效率远低于国外同行。日本、韩国用于引进技术的资金和用于引进技术消化吸收的投入比例约为1∶5，我国仅为1∶0.07，对此，高职教育应该也能够通过为企业培养高素质的应用型人才而发挥骨干作用。

为此，高职教育要探索并构建通识教育与专业教育结合、科学与人文融合的新模式。一是要科学整合科学、人文、创新三大支撑要素。科学、人文、创新，构成了高职教育“全人化”教育的三大支撑要素。科学作为人文精神养成和创新能力培养的文化知识基础，其实质是求真；人文作为体现人的世界观、人生观、道德观和价值观的基本态度，其本质是求善；创新作为一种涵盖意识、综合智能实践的创造力，其核心是求美——鲜明的个性是形成这种能力的基础，它要求既要推陈更要出新地追求美；在此，科学是基础，人文是根本，其整合后的目标就是使受教育者成为做事、做人、创新浑然一体的“全人”。二是要探索建立“科学＋人文＋创新”的人才培养新模式。高职教育要培养既会做事又会做人还会创新的“全人”，必须探索并构建通识教育与专业教育结合、科学与人文融合、传承与发展并行的人才培养新模式，达到学做人与学做事两相宜，并以此运用于创新之中。通识教育的主旨，在于通过课堂教学、生活体验、环境熏陶（课内理论课程、课外实践活动课程和隐性课程三大模块）等活动，来提高学生的做人水平。考虑到高职学校学制相对较短的现实，可抓住语言文化、历史、伦理领域的精要课程（美国教育学家提出了语文、文化艺术、历史、哲学、伦理、自然、自我认识等七大领域），进行这方面的训练。而学做事的专业教育，也应该在技术与专业的服务中渗透人文关怀。

综上所述，在“穷人经济学”的中国语境下，我们循着“全民—全纳—全人”的演化轨迹，阐述了“平民化”教育、“个性化”教育、“全人化”教育的内在联系，勾勒出就业教育（立生）—创新教育（立新）—创富（物质财富和精神财富）教育（立富）的清晰线条；沿着这个“轨迹”、按照这种“联系”、遵循这条“路线”不懈成长的中国高职教育终会达到其发展的最高境界：实现从“能力本位”到“人格本位”的根本性转变。关注“穷人经济学”，这正是21世纪的中国高职教育发展的新话语。

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(1) 商务印书馆出版的《现代汉语词典》（修订版，1997年）对“公平”一词的定义是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”；1997年版《汉语大词典》中对“公平”的定义是“公正而不偏袒”。

(2) 我国对“公平”的记载最早出现在《管子·形势解》。

(3) 《剑客》为唐代诗人慕幽的代表作。

(4) 关于社会比较理论，还有一说：社会比较理论是由美国社会心理学家利昂·费斯汀格在1954年提出来的构思，是指每个个体在缺乏客观的情况下，利用他人作为比较的尺度，来进行自我评价。

(5) 《正义论》自1971年问世后，在西方国家引起了广泛重视，被视为二战后西方政治哲学、法学和道德哲学中最重要的著作之一，被列为不少大学课程的必读书籍之一。《正义论》之所以起到如石击水的效应，关键在于它打破了西方政治哲学万马齐喑的冷清局面——以其独特性和思辨性令人耳目一新。

(6) 社会契约论或称政治权利原理，其主权在民的思想，是现代民主制度的基石，深刻地影响了逐步废除欧洲君主绝对权力的运动，影响了18世纪末北美殖民地摆脱英帝国统治、建立民主制度的斗争。美国的《独立宣言》和法国的《人权宣言》及两国的宪法均体现了社会契约论的民主思想。洛克、卢梭和康德对社会契约论的形成和发展作出了重要贡献，其中法国思想家让·雅克·卢梭于1762年写成的《社会契约论》一书（又称《民约论》）最具影响。

(7) 在哲学上，普世价值指一些有限的、所有人类都认同的价值观念。根据讨论的立场不同，普世价值可以分为客观主义与相对主义两个类别。客观主义认为，普世价值是客观存在的人类共同价值观，是放之四海而皆准的，人们必须认识、接受和实践这种价值观。相对主义认为，人类没有绝对的普世价值，每个民族和文明都有自己的普遍价值观念；坚持价值观念的相对性和多样化，本身就是普世价值的体现。

(8) 美国著名的教育社会学家马丁·特罗教授，在1962年提出了“精英”、“大众”、“普及”的教育阶段论，提出了“大众高等教育”概念，1970年提出了“普及高等教育”概念，1973年提出了“高等教育大众化”三阶段论。至此高等教育大众化理论形成。根据该理论，高等教育毛入学率低于15％属精英教育阶段、大于15％小于50％为大众化阶段、大于50％为普及化阶段。

(9) 1966年，美国约翰·霍普金斯大学教授科尔曼向国会提交了一份报告，即《教育机会均等的观念》，即为“科尔曼报告”。科尔曼通过该报告提出了五种关于不均等的界说：第一种可以以社区对学校的投入不同加以定义；第二种涉及源于最高法院的学校隔离教育的司法规定而制定的有关种族歧视的学校教育条款；第三种包括学校内的许多无形的因素及可以直接追溯到社区的投入因素；第四种可以定义为学校对具有同样背景和能力的学生的影响；第五种可以定义为学校对具有不同背景与不同能力的个人的影响。

(10) 托尔斯顿·胡森是瑞典当代著名的教育学家，对于教育机会均等问题进行过深入的研究。他认为平等是起点、连续不断的阶段和最后的目标。他总结“教育机会均等”概念的演变过程为三个阶段，并且认为每一个阶段都有一种相应的社会哲学思想作为它的背景。

(11) 公共产品（public goods）是私人产品的对称，是指具有消费或使用上的非竞争性和受益上的非排他性的产品，是指能为绝大多数人共同消费或享用的产品或服务。公共产品一般由政府或社会团体提供。教育一般被称为公共产品；但实际上对于教育内部各教育类型的性质划分又有分歧，义务教育被认为是典型的公共产品，至于其他类型的教育到底是公共产品、准公共物品，甚至是私人物品并没有达成共识。

(12) 《取缔教育歧视公约》由联合国教科文组织于1960年12月14日颁布，1962年5月22日开始实施，旨在消除教育歧视，维护公民受教育权利。

(13) 《欧洲保护人权与基本自由公约第一议定书》也称《人权和基本自由欧洲公约》，即《欧洲人权公约》，又称《保护人权与基本自由公约》，于1950年11月4日在欧洲理事会主持下在罗马签署，1953年9月3日生效。它是第一个区域性国际人权条约，规定了集体保障和施行《世界人权宣言》中所规定的某些权利及基本自由。

(14) 欧洲理事会成员国在签署了《欧洲人权公约》后，为进一步努力保障公民的社会、经济权利，由咨询议会和部长委员会通力合作制定了《欧洲社会宪章》。《欧洲社会宪章》于1961年10月18日在都灵举行的欧洲理事会成员国会议上通过。

(15) 1969年11月22日，美洲国家间人权特别会议在哥斯达黎加的圣约瑟通过了《美洲人权公约》。该《公约》于1978年7月18日生效。它是继《欧洲人权公约》后的第二个区域性人权保障公约，是现有人权文书中最长的一个。

(16) 19世纪法国诗人、文艺批评家圣佩韦·查理·奥古斯丁在书函《致维尔曼》中批评同时代的法国浪漫主义诗人维尼作品中的悲观消极情绪，主张作家从庸俗的资产阶级现实中超脱出来，进入一种主观幻想的艺术天地——象牙之塔。“象牙塔”后来被逐渐运用到社会生活的各方面，主要是指与世隔绝的梦幻境地，逃避现实生活的世外桃源、隐居之地。大学过去常被指为“象牙塔”，但现在的大学离现实生活是越来越近了。

(17) 人力资本（human capital）是指劳动者受到教育、培训、实践经验、迁移、保健等方面的投资而获得的知识和技能的积累，亦称“非物力资本”。由于这种知识与技能可以为其所有者带来工资等收益，因而形成了一种特定的资本——人力资本。简言之，人力资本就是通过教育、培训、保健、劳动力迁移、就业信息等获得的凝结在劳动者身上的技能、学识、健康状况和水平的总和。对人力资本理论作出突出贡献的主要有舒尔茨、贝克尔、明赛尔、丹尼森等，他们从不同的角度对人力资本进行了论述。

(18) 1979年度诺贝尔经济学奖得主西奥多·W．舒尔茨在1960年美国经济学年会上的演说中系统阐述了人力资本理论。舒尔茨对人力资本的最大贡献在于，他第一次系统提出了人力资本理论，并冲破重重阻力使其成为经济学一门新的分支。舒尔茨还进一步研究了人力资本形成方式与途径，并对教育投资的收益率以及教育对经济增长的贡献做了定量研究。因此，舒尔茨被称为“人力资本之父”。

(19) 《以自由看待发展》是阿玛蒂亚·森综合他在经济学基础理论、经验研究以及道德—政治哲学领域多年来的卓越成果的一部里程碑式的著作。他改变狭隘发展观的旧范式，阐述人的实质自由是发展的最终目的和重要手段，建立了全新的理论框架。全书论证，发展是涉及经济、政治、社会、价值观念等众多方面的一个综合过程，它意味着消除贫困、人身束缚、各种歧视压迫、缺乏法治权利和社会保障的状况，从而提高人们按照自己的意愿来生活的能力。

(20) “新生代农民工”一词由2010年中央一号文件《关于加大统筹城乡发展力度进一步夯实农业农村发展基础的若干意见》第一次使用，传递出中央对约占农民工总数（国家统计局公布的2009年的数据显示，全国农民工总量为2.3亿人，外出农民工数量为1.5亿人，其中，16岁至30岁的占61.6％）60％的80后、90后农民工的关切。全国总工会在《关于新生代农民工问题的研究报告》中，将新生代农民工界定为：出生于20世纪80年代以后，年龄在16岁以上，在异地以非农就业为主的农业户籍人口。

(21) 路径依赖是指人们一旦选择了某个体制，由于规模经济、学习效应、协调效应以及适应性预期等因素的存在，会导致该体制沿着既定的方向不断得以自我强化。一旦人们做了某种选择，就好比走上了一条不归之路，惯性的力量会使这一选择不断自我强化，并让你轻易走不出去。第一个使“路径依赖”理论声名远播的是道格拉斯·诺思，由此道格拉斯·诺思于1993年获得诺贝尔经济学奖。

(22) 陶行知（1891—1946）被毛泽东称为“伟大的人民教育家”，“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”、“在劳力上劳心”等是陶行知著名的生活教育理论。

(23) 晏阳初（1890—1990）是世界著名平民教育家和乡村改造奠基人。晏阳初将中国农村的问题归为“愚、穷、弱、私”四端，主张以文艺、生计、卫生、公民“四大教育”分别医治之。晏阳初被誉为“国际平民教育之父”。晏阳初当年的“定县实验”仍是我们认识、解决“三农”问题值得借鉴的珍贵资源；而他一生矢志平民教育、献身乡村建设的精神，更是当下十分稀缺、需要我们勉力继承和弘扬的精神遗产。

(24) 麦可思（MyCOS）是专业的、有良好公信力的第三方教育数据咨询和评估机构，专精于高等教育培养质量测量与评估，为中国各高校提供基于数据库的培养质量评估报告和教育咨询服务，帮助高校实现以社会需求为导向、以结果评价为依据的数据化管理。

(25) “跑步前进”是一种戏称，是指地方政府及其关联单位利用各种关系网与中央各部委进行“勾兑”，以达到为地方拉项目、争取拨款和经费等目的。“跑部钱进”是有中国特色的财政转移支付形式，也是行政系统内部不同财政级次之间的“游说”和“分钱”规则与常规操作。它反映出中国财政的诸多问题，滋生大量腐败。

(26) 马太效应（Matthew Effect），指强者愈强、弱者愈弱的现象，广泛应用于社会心理学、教育、金融以及科学等众多领域。其名字来自圣经《新约·马太福音》中的一则寓言：“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”“马太效应”与“平衡之道”相悖，与“二八定则”有相似之处，是十分重要的自然法则。

(27) 辨证施治是中医临床诊断治疗疾病的思维方法和过程，包括辨证和论治两个过程。它通过“四诊”（望诊、闻诊、问诊、切诊）收集患者的病史、症状等临床资料，根据中医理论进行综合分析，分辨出证候，并拟定治疗方法。辨证施治是中医认识疾病和治疗疾病的基本原则，是中医学对疾病的一种特殊的研究和处理方法。这里是借用。

(28) “宽基础、活模块”课程模式（KH模式）是由北京市朝阳区教研中心的蒋乃平等提出的，它主要是面向中等职业教育开发的一种课程改革模式。这种模式是否适合高职教育还存在争议。

(29) 工作过程系统化的课程改革由我国著名的职业教育专家姜大源教授主导，项目课程改革由华东师范大学的石伟平教授、徐国庆博士领衔。

(30) 全纳教育（Inclusive Education）理念于1994年由联合国教育科学文化组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上正式提出。这一概念最初成形于特殊教育领域，但其关注点不仅仅是残疾儿童，还包括贫困地区儿童、少数民族儿童、女童以及其他没有获得均等教育机会的儿童，后来扩展到要关注每一个学生甚至所有群体。中国建立的第一个全纳教育研究机构是全纳教育研究中心，该中心设在华东师范大学，成立于2008年1月4日，主任为黄志成教授。

(31) “回归主流”运动是20世纪六七十年代开始的、将残障儿童安置在正常教育机构内接受教育的一种运动。

(32) 霍华德·加德纳是美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授，国际上享有盛誉的心理学家和教育学家，他于1983年提出的“多元智能理论”被各国教育学、心理学界誉为“哥白尼式的革命”。

(33) 过程性知识是有关“怎么办”的知识，不能直接陈述，只能通过某种作业形式间接推测其存在；与过程性知识相关的是陈述性知识。陈述性知识是指个人具有有意识地提取线索而能直接陈述的知识，是用来描述世界，回答“世界是什么”问题的知识。

(34) 银行（这里一般指的是商业性的银行）是经营货币信用业务的金融组织，存款、贷款、汇兑是其最基本的业务功能。

(35) “卡内基单位”实际上是美国高中所普遍采用的学分制（单位），它是在1909年由卡内基教学促进基金会创设的。一个卡内基单位就是一学年（36周）修读某一科目（每周上课5节，每节以40分钟为原则）至少达120小时以上，一个卡内基单位即1学分。美国大学入学资格通常要求学生修完高中的15个卡内基单位。

(36) “教育超市”不是纯粹意义上的实物超市——为师生提供质优价廉商品的场所，而是广义范围上的一个“超市人文理念”的办学模式——从学制、培养方案、相应的专业课程协调和教师的配备入手，实行全方位的、灵活的办学模式。学生作为“消费者”，可根据自己的实际（包括性格、特长、兴趣爱好、人生志向、学习基础、基本素质）甚至家庭情况、社会因素等自主选择。

(37) “订单培养”就是学校与企业签订人才委培合同，按照企业用工需要培养“适销对路”员工的一种高职教育人才培养模式；它将校企以“订单”形式捆绑在一起，由各自自由独立的主体上升为“利益共同体”，使学校与企业、教学与生产结成彼此依存的强大的“育人场”。

(38) 社会职业结构是一定社会范围内，人们所从事的职业类型、比例及分布状况。它受生产发展水平及人民生活水平的制约，如随着科学技术的发展及生产工具的改进，从事第一产业和第二产业的人员比例逐渐减少，从事第三产业的人员比例逐渐增多；随着信息技术的发展，从事新兴服务业（信息、咨询等）的人员比例在从事第三产业的人员总数中的比例逐年增加。

(39) 由于社会的进步和竞争的加剧，人们经常会进行跨岗位、跨职业、跨行业的职业变动。这种职业的迁移现象给高职学校和学生带来了很多的问题。培养受教育者的职业迁移能力是高职教育的重要任务。

(40) 技术理性是西方著名学者哈贝马斯提出，他认为，技术规则是作为一种目的理性的（或工具的和战略的）活动系统。“工具理性”就是通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务，故而又称为“功效理性”或“效率理性”。“工具理性”是法兰克福学派批判理论中的重要概念，其最直接、最重要的渊源是德国社会学家马克斯·韦伯提出的“合理性”（rationality）概念。

(41) 价值理性也称实质理性，即“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。这也就是说，人们只赋予选定的行为以“绝对价值”，而不管它们是为了伦理的、美学的、宗教的，或者出于责任感、荣誉和忠诚等方面的目的。

(42) 赫伯特·马尔库塞（1898—1979），德裔美籍哲学家和社会理论家，法兰克褔学派的一员，与马克思、毛泽东并称为“3M”。马尔库塞的哲学思想深受黑格尔、胡塞尔、海德格尔和弗洛伊德的影响，也受马克思早期著作的很大影响。马尔库塞的美学思想是其社会批判理论的重要组成部分，有代表作《单维人》（又译做《单向度的人》）。

(43) “微笑曲线”（Smiling Curve）是台湾“IT教父”施振荣20世纪90年代首次提出的。产业链的发展就像微笑嘴型的一条曲线，两端朝上，产业链中，附加值更多体现在两端——设计和销售，处于中间环节的制造附加值最低。因此产业的未来应朝“微笑曲线”的两端发展。