学科课程改革_教师如何理解学科

学科课程改革_教师如何理解学科

第一节　学科课程改革

一、学科课程改革是教育改革的核心

学科课程改革之所以成为教育改革的核心问题，是因为学科课程是学校进行教育教学活动的依据，学科课程设置和学科课程标准是育人规格、要求的具体体现，学科课程实施的得力与否直接关系到育人质量的优劣。总之，学科课程改革不仅包容教育领域的主要问题，而且可以带动教育领域其他各个方面的改革。不触及学科课程的改革，是一种不彻底和不全面的改革。

中共中央、国务院1999年6月13日发布的《关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》（以下简称《决定》）中的第十四条明确规定：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。要增强农村特别是贫困地区义务教育的课程、教材与当地经济社会发展的适应性。促进教材的多样化，进一步完善国家对基础教育教材的评审制度。”这一规定为课程改革指明了方向，提供了保障。

二、学科课程改革的途径(www.guayunfan.com)

学科课程改革是教育改革最重要的要素，一个较完整的课程是教学与评价的基础。学科课程改革的方向应以培养学生的创新意识和创新能力为宗旨。这就必须从以下两方面着手课程改革。

1．更新课程观

最先进的教育观念、最全面的教育目标往往会因为最差的课程而付诸东流。因此，在教育领域，需要更新课程观。

（1）由“认同性”课程转向“创新性”课程。不同的时代赋予学校课程不同的属性。工业经济时代的“认同性”课程把学生束缚在预定的行为及知识、技能框架内，将学生视为机械加工的对象与材料，教师将筛选好的，已“课程化”的，所谓“有用”的知识、技能及行为规范向学生进行强制性灌输。这种课程不仅严重窄化和扭曲了教育的价值、功能及本质，而且遏制了学生的个性及创造性思维的发展，不利于知识创新。知识经济时代的效率标准是知识的生产率，其核心指标是知识的创新与技术发明。创新性的“构想”及技术更新构成了经济发展的主要推动力量。知识的开发与创新是制约经济发展的核心机制。因此，以既定知识的复制、掌握为本位的“认同性”课程将失去现实性依据，而以培养学生的创新意识与创新能力为宗旨的“创新性”课程必将成为学校课程为迎接知识经济的挑战而进行改革的方向。“创新性”课程与“认同性”课程的主要区别在于课程的出发点及学习的心理水平不同。“认同性”课程的核心旨意在于知识的复制与积累，学生的学习停留于感知、记忆水平，其教学模式为填鸭式的教，接受式的学。“创新性”课程虽不否定对知识掌握的必要性。但却不止于认同式的掌握，而是在帮助学生掌握人类认识成果的基础上培养学生的开拓创新精神，将学生的学习由感知、记忆水平提高到想象、思维高度，其教学模式表现为启发式的教，探究式的学。“创新性”课程是一种开放型课程，它着眼于培养创新型人才，而不是加工、训练某种社会角色。

（2）由“茧式化”课程转向“整合化”课程。不同历史时期文化背景的差异使课程的价值取向具有不同的内涵及依据，从而导致不同的课程形态及面貌。在工业经济时代，经济的发展以有限的、不可再生的资源为基础，使学校的课程发展从理论到实践都陷入了只见树木不见森林的境遇中，呈现出一种特定的茧式多元化现象。知识经济时代是以教育为先导和促动机制的社会发展时代。这一崭新的文明时代在人类发展史上第一次使教育成为社会进步的核心要素和决定性力量。于是，教育的优先发展不再是一种畅想，而是具有现实性的依据。“整合化”课程基本要义之一是在广泛加工人类优秀文化成果的基础上形成完整的课程体系。此外，“整合化”课程还意味着将“茧式化”的“拼盘型”课程转换为符合教育内在标准的“集约型”课程。“茧式化”课程只遵循科学发展的逻辑而单方设课，呈“拼盘型”结构，每一门课程设置或内容组织也只追求其学科知识体系的逻辑完美，从而导致课程即学科、学科即课程的错误观念。“集约型”课程则突破了科学文化门类的界限，不仅将相关的、具有内在关联性的内容融合为跨学科的综合课程，而且单一化的学科课程必须具有综合化的教育目标及意义。因此，只有“整合化”课程才能使知识经济时代教育主导作用的发挥及社会的可持续发展的实现具有可能性。“整合化”课程既是教育自身发展的内在要求，又是社会现实文化发展的客观需要，是工业经济向知识经济转变、实现社会健康持续发展的先决条件。

（3）由“规约式”课程转向“协商式”课程。课程研制的方法及模式同样将随时代的变迁而转变。在工业经济时代，课程依据封闭、刻板的方法、技术及程序编制，从而形成了僵化的“规约式”课程，其内容完全是预设的、规范化的，呈线性排列的结构。伴随着知识经济时代的到来，劳动的概念将会逐渐发生质变，由工业经济时代的他律的雇用性劳动转变为自由自律的价值性劳动。与工业经济时代相适应的“加工式”教育、“注入式”教育、“驯化式”教育即将终结，而与其相适应的“规约式”课程也必然被淘汰，取而代之的将是以学生为主体参与者和创新者的“协商式”课程。“协商式”课程的主要立论依据是：学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程；学生的最终学习结果也不只是预设的行为目标的达成或规定了的知识的掌握，而是具有多方面的成效表现。教师不应只是一个灌输者、打分者，更应成为一名引导者、诊断者和诊治者。

2．明确“课程”的含义

关于“课程”概念的界说，自斯宾塞第一个提出“课程”这一术语，并且界定为“教学内容的系统组织”以来，众说纷纭。有的注重内容与经验，有的注重方法，有的着眼于科目和课时等等因素，可以说至今仍没有一个公认的定义。但各家共同的趋势，就是主张扩大“课程”的含义及其功能。主要表现为：

（1）课程含义从学科的教学内容扩展为学校指导之下提供给学生的一切经验。课程是学校为使学生达到预期学习目标而采取的一切有程序的学习活动和经验。在这里，课程被理解成学科教学与学生活动的集合体。

（2）隐蔽课程被公认为学校课程的重要组成部分。这种课程不同于有计划地实施的课程——显露课程，它是学生从学校的制度、组织、社会过程、师生交互作用等方面潜移默化地接受价值上、规范上的陶冶。只有当隐蔽课程和显露课程处于协调状态时，课程实施才会收到最佳的效果。

（3）把课程视为整个教育系统的软件。这样，课程的完整概念囊括了学校课程与社会课程。这就意味着，在考虑课程改革的时候，不仅要将显露课程和隐蔽课程纳入课程的范畴，而且还要注意到学校课程和社会课程之间的联系，把它们作为完整的有机系统加以考虑。

在新的知识观的影响下，课程观也发生了相应的转变，课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容也不是固定不变的，它在探索新知识的过程中不断地得以充实和完善，最后才形成一体化的内容。在此，内容与过程统一起来，内容不再以信息为特征，而是蕴涵在信息的背景与意义之间的联系中，过程也不仅仅以“方法”为特征，而要面向内容，不断扩展内容之间的联系。课程是师生共同参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代表人全面控制课程的组织与开展，而更多地以自导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的故事、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中，可以根据实际情况不断地予以调整。课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。

三、我国的课程改革

20世纪50年代初期，我国十分重视学校课程的建设，1950年，组建了以著名教育家叶圣陶同志为社长的人民教育出版社，承担编写中小学教材的任务。

我国目前的中小学学制大多为小学六年，初中三年，高中三年。另外，有少部分学校采用其他学制。全国各学校基本实施统一的课程计划和课程标准，使用国家编写的通用教材。小学开设九门必修课：有语文、数学、思想品德、社会（历史、地理）、自然、体育、音乐、美术、劳动等。中学开设13门必修课：有语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术、劳动技术等。此外，高中加设有选修课。人民教育出版社先后编写了6套中小学教材，其中影响较大的有3套，分别于1956年、1963年和1980年颁布使用。

我国现行的课程和教材，基本上适应我国社会主义现代化建设的需要，为我国造就了大批的政治、经济、科技人才，为各行各业培养了亿万合格的劳动者，推动了我国的社会、经济及各项事业的迅速发展。在我国教育史上占有光辉的一页。但是，伴随着社会生产力的发展，社会对教育的要求日益提高，这套现行课程和教材，与社会主义现代化建设不相适应的方面越来越明显，主要存在以下几个问题：①全国实行统一的课程计划和教学大纲，使用一套统编教材，与我国幅员广大，人口众多，经济、文化、社会发展及不平衡的国情很不适应。这是教育脱离各地区的实际，脱离各地经济、社会发展需要的重要原因。②这套课程结构和教学内容，是以升学作为主要目标而设计的，从小学、初中到高中，教学要求偏难、偏深，忽视学生素质全面提高和个性才能的发展，忽视学生毕业后走向社会就业的需求。③课程结构和教学要求比较单一，只有普通课程，缺少职业课程，缺少选修课程；理科课程偏重，文科课程偏轻；重视书本知识，忽视实践环节。此外，课程结构比较固定、死板，缺乏灵活性和弹性，开课过多，难度大的课程相对集中。④有些教材内容脱离儿童和青少年的生活环境和实际经验，教学体系、教学方法和语言文字脱离他们的认知规律、心理状态、思维方式和语言特点，因而教材缺乏启发性和趣味性。⑤有些教材的内容比较陈旧，需要更新，一些现代化建设需要的知识应当选入教材。

针对我国学校课程和教材所存在的问题，近十年来，我国广大的教育工作者开展了多方面的教育改革和实验，提出了以下几方面课程和教材改革的考虑：①在同一基本要求的前提下，课程和教材要有多样性。②在继承优秀传统文化的基础上，课程和教材要有时代性。③在加强基础知识和基本能力的前提下，课程和教材要有实用性。④在保证学生全面发展的基础上，课程和教材要有个性。⑤在以通用教材为主体的情况下，课程和教材要有乡土性。

其具体思考如下：

1．课程设置改革

（l）必修课和选修课。必修课和选修课的优化结合是解决学生共性与个性、打好基础与发挥特长等教学矛盾的重要途径。我国开设选修课的历史证明，从时间上提供必要的保证是开好选修课的一个基本前提。我国一些专家初步设想，随着未来学校课程多样化进程的加快，选修课课时在初中阶段至少应占初中全部课时的10%左右。普通高中在未来的发展中如果能够摆脱升学考试的束缚，各学科真正能够按普通教育共同基础确定的教学要求来设计所需要的教学内容和时间，就可能腾出较多时间开设选修课。这样，高中阶段的选修课课时至少可以占到总课时的15%～25%。从国内外比较成熟的经验来看，从初中阶段特别是从初中高年级起开设选修课比较适宜，小学阶段一般不宜开选修课。初一是打基础的阶段，主要课程是基础必修课，可以不设选修课。这样可以保证学生获得较为全面、扎实的基础知识，保证义务教育具有一定的水平。初二、初三课程设置除保证有一定的基础知识外，还必须反映学生兴趣爱好和照顾到学生的就业需要，因此，应当开设一定量的选修课，包括职业和发展学生兴趣爱好方面的选修课。高中选修课的范围可以更广泛一些，可以根据不同年级学生的需要，有所侧重地开设各类选修课。

（2）分科课程与综合课程。传统的课程基本上是分科课程，我国目前从小学、中学到大学基本上仍沿用近代科学发展所形成的分科教学制度。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向的发展．综合化课程的作用日益引起人们的关注。在未来的社会发展中，随着科学技术的迅猛发展和人类知识总量的不断增加，实施综合课程将成为我国中小学课程改革的一个必然趋势。初步设想，在未来的初中阶段可适当采用综合课程的设计，减少学科门数，使教材内容更接近生活实际。具体措施，一是把初中的物理、化学、生物三科合并为自然科学，同小学的自然课衔接起来，以加深学生对一般自然规律的认识。二是把初中的思想政治、历史、地理三科合并为社会，同小学的社会课衔接起来，以帮助学生从事实材料中初步认识社会发展规律，理解个人与社会的相互关系，了解公民的权利与义务，加深对社会生活环境的整体认识。该种实验方案在浙江省通过实施，已初步取得成效。至于未来高中阶段的综合课的改革，可以在分科课程的基础上以综合选修课的方式设置。综合性选修课的主要目的是扩大学生的知识领域，开阔他们的眼界和思路，弥补已有的课程设置的教学内容的不足。这类课程不要求学生进行系统地学习，只要求一般了解，其内容可以根据需要而定。这样就可以大大加强高中课程的灵活性，满足学生的不同爱好和需要，补充分科课程的一些不足，对提高高中教育质量起到一定的作用。

（3）普通教育课程与职业教育课程。就现阶段情况来看，世界上任何一个国家，普通高中毕业的学生只能有一部分升入高等学校，相当多的学生需要就业。与其他国家一样，我国普通中学也存在升学与就业的矛盾，这一矛盾不仅表现在高中，也表现在义务教育的初中阶段。在未来相当长的一段时间内，这种矛盾仍将继续存在。要在未来的中小学课程改革中解决好这个矛盾一项重要措施就是加强普通中学的职业技术教育。在未来要切实有效地加强普通中学的职业技术教育，必须具体解决好以下几个问题：第一，根据不同地方的特点和需要，使职业技术教育课程的内容灵活多样。第二，既要设置具体的应用性的职业技术课，也要设置职业技术原理课。第三，注意通过多渠道、多途径实施职业技术教育。

（4）学科课程和活动课程。学科课程与活动课程是构成学校宏观课程体系的两大课程类型。学科课程强调学科自身的知识体系和学科之间的内在联系，它以前人积累的分门别类的文化科学基础知识为基本内容，能省时有效地传授某一学科的基本知识和基本技能，并在此基础上使学生发展思维，提高能力。这类课程在保证学生获得系统基础知识及提高学生认识水平方面，发挥着主导作用。但学科课程的局限性也是很明显的，主要是不能很好地适应学生的个体差异，不能充分发挥学生的潜在能力。限制了学生接触社会实际生活，影响学生知识面的扩大和生动活泼地学习。活动课程以引导学生获取他们认识世界所必需的直接经验及当代文化科学中的最新信息为主要任务，要求学生用大量时间参加实际活动，手脑并用，综合运用所学知识，发挥主动性和创造性。这类课程对于培养学生的独立性和创造力，对于丰富学生的精神生活和促进他们全面发展，都有着不可替代的独特作用。

2．课程内容改革

（l）加强德育内容。随着社会生产力的迅猛发展和物质文明水平的不断提高，未来社会对每个公民的道德水准要求也必将提高。因此，要加强中小学德育教育内容。一方面要根据未来生活环境、价值观、伦理道德发展变化的实际情况及时更新德育内容，要尽可能反映新的社会条件下出现的一些社会问题和伦理道德现象，引导学生正确地分析这些新问题、新现象；另一方面要根据青少年知识、思想和心理发展的特点，以具体、生动、形象的事实和观点代替空洞、抽象的说教，把一些真正能够反映青少年个性心理特征和有助于训练他们的品德操行的具体的伦理道德知识充实到德育内容中。

（2）加强基础知识。一是加强基础知识的广度和深度，主要是指在进一步加强学科内容的基础上，适应未来社会科技、生产发展的需要，及时吸收自然科学发展中的一些新成果，不断拓宽社会科学的内容范围。同时，加强艺术教育，强化艺术学科内容，为学生艺术素质的形成奠定基础。二是赋予基础知识新的涵义。在未来社会条件下，基础知识的涵义将进一步扩展，它不仅代表着一般文化科学知识的基础，同时也反映着技术、技能的基础，科学方法的基础，艺术欣赏的基础，身心保健的基础等等。因此，在未来的课程改革中，应当将电子计算机、身心保健技术等内容充实到基础学科中去。三是加强对学生获得和运用基础知识的能力的培养。

综观国内外学校课程改革和发展的历史，可以发现，随着现代认知心理学的产生与发展，国际上一些著名的心理学、教育学理论，无论是皮亚杰的发生认知论，布鲁纳的认知结构与发现法，加涅的层次学习理论，奥苏伯尔的有意义学习理论，还是加里培林的活动理论，以及赞可夫的教学与发展乃至席卷前苏联的合作教育学，论及学习者时，对以下几点均给予了关注：①学生不是一张白纸，即使是小学一年级的儿童，他们也有着丰富的生活体验和知识积累，有着良好的解决问题的策略。②每个学生都有自己的生活背景、家庭环境，这种特定的生活和社会文化的氛围，导致不同的学生有不同的思维方式和解决问题的策略。③一个有意义的学习过程是学生以一种积极的心态，调动原有的知识和经验尝试解决问题，同化新知识，并构建他们自己的意义；而不是一个被动吸取知识、记忆、反复练习、强化储存的过程。④所有的新知识只有通过学生自身的“再创造”活动，使其纳入自己的认知结构中。才可能成为一个有效的知识。对于每一个学习的主体，没有活动、没有做就形不成学习。⑤从现实中学习和探索。这里的现实是相对于儿童而言。任何知识如果能够以与学生的年龄特征、生活经验相适应的方式出现，就能被学生所感知，为学生所接受。⑥只有让学生充分享受到成功的喜悦。才能强化学生的学习动机，增进学生的自信心，使他们更热爱学习。

由此看来，建立一个“以学习者为中心”的课程，是一个十分重要的课题。20世纪中叶以来，虽然出现过五花八门的课程，但归根结底，是三种类型的课程：学科本位（中心）型——主要着眼于学科发展的课程设计；学生本位（中心）型——主要着眼于学生发展的课程设计；社会本位（中心）型——主要着眼于社会发展的课程设计。基于此，20世纪90年代以来，许多国家都在重新审议中小学课程和教材，一个共识在世界范围内形成：面向21世纪的课程设置与教材编写应立足于现实，着眼于未来；应有统一的国家标准；应着力于学生创造力的培养；应强调整体性和多样化教学相结合。在各国众多的课程设计方案中，美国的“2061”计划颇具特色：该计划由美国国家科学基金会出资牵头，组织各学科几百名专家、学者，针对2061年哈雷彗星再次临近地球时，美国人民应具备哪些素质，从各学科知识的发展趋势出发，研究中小学生应掌握的最基本概念和应具备的综合能力，在此基础上确定课程，编写教科书，并选点进行长期教学研究。这一计划既有长远目标，又有近期行动，为全球教育界和世人所注目。如今，在课程亟待改革的年代，作为基础教育的课程，不应偏离社会要求、学科要求、学习要求。如何抓住这三方面的要求，并求得三者之间的均衡，是现代课程改革的主要研究课题。