指导习作_“课文就是例子”习作教学反思

指导习作_“课文就是例子”习作教学反思_反思型语文教学

课文引路　指导习作——“课文就是例子”习作教学反思

清溪镇中心小学　谢永华

在风生水起的习作教学改革大潮中，我听到了很多这样的呼声：

“小学生作文贵在童真童趣，童心妙笔”

“把自由的表达权、作文的话语权还给孩子”(www.guayunfan.com)

“实话实说，想说就说，这才是儿童作文的本色天然”

……

与此同时，《语文课程标准》给我们带来的新习作、新理念又强调：

“让学生易于动笔，乐于表达……”

“说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”

“为学生的自主写作提供有利条件和空间，减少对学生写作的束缚”

“鼓励自由表达和有创意地表达”

……

凡此种种，我们不难意识到，说的其实是一个我们大家共同关注的热点问题：如何教会我们的学生更好地习作。将课文这个例子充分用好用巧用足，找准读写结合点，让学生兴致盎然地在读写结合中找到学习语文的乐趣,一直是我多年来进行教学研究的方向。

现结合具体课例谈谈“课文就是例子”习作教学反思。

一、反思课文阅读教学中拓展习作教学

读中学写，早已成为我们语文老师的共识：仿写句式，仿写段落，仿写篇章结构，给课文空白处补白……这是读写结合的常见方式，也是语文老师经常要求学生做的事。可是，我通过调查发现，有的班级整体读写能力飞速发展，有的班级读写的“脚步”显得颇为缓慢。为什么会出现这种参差不齐的情况呢？我经过深入探究、思考后发现：凡是能够细读文本并进行有效拓展的，学生写作的水平就高，反之则低。

读，历来有快慢和粗细之分。对语文教师而言，阅读文本是一种专业性的学习，而不是一种休闲娱乐的方式，必须严肃对待。我们的文本细读应该区别于一般读者。打个比喻，这就好比专业解说员同球迷的区别。不要企图读一两遍就能进入文本，我们必须把文本读熟了。读透了，在课堂上才能成为一个优秀的向导，在前边引领着，点拨着。

让学生喜欢读书，喜欢写作，就意味着教学的成功；让学生会读，会写，并养成习惯，就是最大的成功。

因此，要想让学生的习作水平得到相应的提高，语文老师们就要细读文本，心系“读写”，既注重感悟积累，又注重实践运用。这样的话，细读文本，既是利用文本进行有效拓展的基础，也是个性习作的必要条件。

因此，我们要学会以独特的视角挖掘文本中有利于“写”的因素，并以学生易于接受和乐于接受的方式进行组织，学生才会在读通、读熟、读透，和有所感悟、有所体会的基础上，进行“写”的迁移训练。

(文本呈现)

人教版六年级下册第15课《凡卡》（内容略）

我对此文本拓展点的思考：

⑴苦海无边（可以以“挨打”、“挨饿”、“挨冻”、“不得休息”等为小标题，写一写凡卡在莫斯科受的苦。）

⑵月下老人（以月夜为背景，刻画凡卡的爷爷守夜的情景。）

⑶苦中作乐（扩写本文第十三自然段——爷爷带凡卡砍圣诞树的情景。）

⑷梦醒时分（想象凡卡“美梦”醒来后，老板、老板娘如何对待他。）

⑸给爷爷的第二封信（苦等无果，请同学们以凡卡的身份再写一封信给乡下的爷爷。）

⑹学海无涯苦作舟（想象凡卡如何坚强的面对凄苦的学徒生活，最终也成了鞋铺老板。）

⑺读《凡卡》有感（写一篇读后感。）

⑻给亲人一封信（仿本文将作者叙述与回忆插叙结合在一起的表达方法，写一封信。）

……

由此可以看出：

拓展写作空间，让学生活学活用，触类旁通。学生们不仅掌握了更多的阅读与学习的策略，也从中获取了求知的快乐。“大语文教学”也得到了最好的诠释。

就这样，如果我们能深入挖掘每一篇文本的拓展点，踏入课堂时我们自然就能如鱼得水的应对文本，学生的读写水平也不愁提高不了。

教材是教与学的凭借。老师根据教材的特点和学生的学情，灵活巧妙的挖掘、生成、提炼教材中的有效资源，使之成为有价值的读写结合素材，学生的读写能力就会像芝麻开花——节节高。

二、反思整合阅读教材，打开习作思路，确定习作内容

《语文课程标准》虽然实施了很多年，但对大多数老师而言，习作教学的状况仍然不是很理想，对相当一部分学生而言，习作状况仍然不是很乐观。

表现在老师教学中的问题是：把习作知识的讲授当习作指导，忽视了情景的创设和学生心灵的启迪；用成人的眼光关照学生习作，忽视了学生习作的心理；注重教材的统一要求和规范标准，忽视了学生的个体差异和精神创造。

如何解决这些问题？习作教学中整合课文素材，“整合有力”是人教版教材的特点之一。从一年级下册开始，每组教材从导语到识字课，到课文，到语文园地中的阅读短文、口语交际、习作、实践活动等，都是围绕本单元的专题合理安排的。教师要重视这一编写特点，瞻前顾后，统筹安排习作教学内容，充分发挥教材整合的效果。

如人教版四年级下册第五组主题“热爱生命”，围绕主题我这样编排习作内容，我把这次习作确定为：选择本单元《触摸春天》《永生的眼睛》《生命生命》《花的勇气》四篇课文中的任何一篇课文来写以“热爱生命”为主题的读后感。教师在指导学生习作时不妨可这样做：（1）开头用简洁的话概括课文的主要内容，或以设问的方式引入，如“假如你身患重病或失去双手，你会怎么做，是整日消沉不语，还是乐观地活下去，我从《触摸春天》这篇文章中找到了答案……”（2）结合前面同学的交流，引用1-2个正面事例，亮明你的观点，如要热爱生命。（3）用反面的事例或植物、动物对生命的追求与前面进行对比，进一步说清观点。（4）在小结中引用名言或直接表达进一步总结自己的观点。

从整组教材阅读思考，好处是能最大限度地发挥教材的优势，充分发挥整组教材在习作中的有利因素，让学生从读中学写，开启思路使习作内容具体化。

三、反思解读整组教材，梳理行文思路

以往的教材，往往只依循学生语言发展的规律。以习作知识与方法为序，从写一句话到写一段话再到写一篇完整的文章，从侧重写物过渡到写事、写人。人教版教材在编写时依据了语文课程标准提出的习作建议：“习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达……为学生的自主习作提供有利条件和广阔空间，减少对学生习作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。

纵观整套教科书，习作文体的多样性远远超过以往各种教材，在习作提示上倡导帮助学生多角度打开思路，常常有多个话题供学生选择。

如四年级上册第五单元习作“写介绍世界遗产”的导游词和四年级上册第六单元习作“看图作文——胜似亲人”，这两次习作有一个共同点：与学生生活实际比较遥远。什么是“导游词”，怎么写“导游词”，恐怕许多老师心里都没有底，老师都如此，更何况学生呢？再如“看图作文”，图中内容为一位少数民族的老妇人把一个汉族小姑娘搂在怀里，我们的学生地处东莞，周边很少有少数民族居住，更谈不上与少数民族的交往。于是，我把这两个单元的习作作了调整。

第五单元改为：“我做小导游——向你介绍颐和园或长城……”因为这一单元的课文是《颐和园》《长城》《秦始皇兵马俑》，学生只须把课文略作改编，有条件的学生通过上网查找资料补充一些关于这些景点的传说、故事就可，学生们兴趣盎然，马上动笔写作。

第六单元改为：围绕“反映人间真情”这一主题写一件事。并引导学生关注2008年5月12日汶川大地震中当地群众、警察、民警、医护人员、志愿者拯救灾民，与灾民重建家园的事迹，以及在我们生活中邻里之间的真情。而这些就发生在我们身边，也是学生们所了解、熟悉的，他们写起来自然得心应手。

“劳于读书，逸于作文”是说，“怎样写”大多是从阅读中悟到的，凭借课文这一个个例子，可以使学生举一反三，既不断熟练阅读的技巧，又不断习得作文的技巧。阅读与写作之间可以实现无痕的交融。如果能从整组教材的视角加以解读，将这些“不经意间”发生的模仿，变成有意识的扎扎实实的习作指导，那么，提速形成学生的习作能力，恐怕不是不可能的。

参考文献：

1．中华人民共和国教育部．全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001

2．义务教育语文课程标准实验教科书一至六年级教师教学用书，人民教育出版社

3．沈大安．人民教育出版社课程标准实验教科书习作编排特色探讨，2009（讲稿）