高校思想政治教学中的师生互动

一、高校思想政治教学开展主客体互动是美学教育渗透思想政治教学实践、提升其时效性的现实必然

高校新课程改革背景下，使思想政治教学活动更加凸显出师生之间交流的重要性;教学过程作为一个动态发展、实现教与学有效统一的过程，教师扮演的不是独舞的角色，而是通过积极营造一种轻松融洽的氛围，激发学生的主动性和积极性，实现师生交流互动。高校思想政治课程有其自身的特殊性，以坚持德育为目标，在内容上具有广泛性和丰富性，在形式上具有多样性和灵活性的特点，实施师生互动有着自身独特的优势。受传统教学模式和应试教育的影响，在以往高校思想政治教学过程中，教师往往都是自己一人滔滔不绝地讲，学生只是在课堂上被动地听、被动地记，完全是一种填鸭式的教学过程;学生在学习过程自己的思维、主动性受到明显的压抑，将原本具有很强人文色彩的政治课变成压抑的被动接受的学习过程。

伴随着高校思想政治教育课程改革的不断推进，高校思想政治课程教学目标进行了适当调整，在突出让学生掌握足够丰富思想政治理论知识的同时，更加注重如何实现将理论知识转化为自己实际应用的过程;学生如何通过思想政治的学习，树立起正确的世界观和方法论，以及如何更加有效地掌握高校思想政治的理论知识，就很现实地摆在高校思想政治教学的面前。实践已经证明，传统的填鸭式教学方式已经违背了高校思想政治学习的本质，违背了学生课堂主体地位的本原，不可能达到将一些系统的价值体系变成学生内心的信念这样的一种目标。实践也再次证明了，传统的单方面灌输的高校思想政治教学只能实现传授知识的目标，难以深入到学生的情感和信念深处。高校“两课”改革和思想政治教育专业改革深化的背景下，高校思想政治教学目标之一就是要让学生实现知识、情感、观念、思想、行为的统一，通过外在影响积极内化为自身的一种能动过程;这样，高校思想政治教学中的师生互动成为一种有效实现以上教学任务的现实途径和重要载体，只有在高校思想政治教学活动中真正实现教师与学生的交流与互动，学生才能将自己从文本、教师、社会中获取的信息内化为自己认知的一部分，实现德育教育的本原目标，达到美学教育的效果，进而也就实现了提升思想政治教学实效性的目的。

思想政治课教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是师生之间、生生之间的互动，即相互之间交流、沟通及共同发展。没有互动，没有交往，就不存在或未发生教学。教学作为一种有明确的目的性的认知活动，教师必须具有一切为学生发展的思想，运用科学的教学策略，使学生乐学、学会、会学，促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。通过课堂互动，学生学习思想政治课积极性才能提高，思想政治课吸引力才能增强，才能有利于学生参与意识的形成，使学生实践能力、创造能力得到提高。

二、关于美学视野下课堂互动研究的国内外研究现状

基于美和艺术具有特殊的育人功效和价值，可以提高思想政治教育的实际效果，学者们很早就开始了美学与思想政治教育借鉴结合的研究，目前对于美学视域下的思想政治教育研究，学者主要有两个界限不很分明的维度，一个是审美之维，一个是艺术之维。审美之维研究着眼于思想政治教育过程中真善美因素的发掘和教育主客体审美关系的构建，即思想政治教育审美研究。

师生课堂互动作为教育学领域内一个专项研究，国外兴起于20世纪70年代，自那时起，关于师生课堂互动研究发展速度非常快，已经取得了丰硕的研究成果，重点体现在:一是英国学者Ashley等人根据社会学家帕森斯的社会体系的观点，在分析师生课堂互动类型的基础上，将师生课堂互动行为细化为三种，即教师中心式、学生中心式、知识中心式。二是Lippitt和White等人对教师在课堂上的领导行为进行了深入的研究，并将师生互动过程中教师的领导行为细分为三种类型:权威式、民主式、放任式。由于互动行为的依赖性特征，相对于教师行为的不同，学生的行为也表现出差异性，由此形成了三种不同的师生课堂互动行为类型。

相对于国外研究，国内对师生课堂互动的研究相对起步较晚，一些专家学者就师生课堂互动进行了卓有成效的研究，比较有代表性的有:武汉大学沈壮海的著作《思想政治教育有效性研究》(武汉大学出版社2008)以马克思唯物史观为指导，顺应时代需要，从宏观大背景到微观小环境、从历史溯源到现实状况、从理论基础到实践途径对思想政治教育有效性问题进行了一系列的系统研究和探讨，该著作思想之敏锐，观点之新颖，论证之深刻，为同类著作所不多见，使人耳目一新。该著作首先考察了中国古代和西方思想家关于思想政治教育有效性的理论成果，尔后将着眼点转移到研究如何提高当代中国现实的思想政治教育有效性问题上来，著作把研究的触角伸向与提高思想政治教育有效性相关的各个环节，特别是思想政治教育所涉及的“要素”“过程”“结果”“规律”等，进行了一系列微观探索和细节考察。查有梁教授的交流——互动教学模式。交流——互动教学模式的主要特点是:通过师生交流、教学互动，形成组织;教师、学生、课程、环境，双双相互作用，在互动中构建。教学过程是多样性的、开放性的、非确定性的、自组织的。在教学过程中体现认识起源于活动、认识的基础是主客体相互作用、教师为了达到不需要教、教师为了发展。系统科学的反馈原理、有序原理、整体原理是“交流——互动”教学模式提出的科学根据。南京师范大学吴康宁教授对课堂师生互动的研究过程中，提出了如下观点，他认为在课堂教学过程中，教师与学生之间的互动主要取决于课堂中群体状况以及教师在课堂上的控制风格。如果课堂中没有专门的学习集体(如课堂学习小组)，并且教师采取的是专制式的控制，那么，教师与学生个体互动的基本情况，其作为交往对象的学生个体也是由教师指定的。如果课堂中虽然没有专门的学习集体，但教师采取的是民主式控制，那么教师与学生的互动就会有教师与全班学生的互动以及与个别学生的互动两种类型。如果，课堂中存在有专门的、制度化了的学习集体，并且教师的课堂控制风格属于专制型，那么，教师与学生之间的互动可能就会含有教师与全班学生的互动、教师与学生个体的互动及教师与学生小组的互动这三种类型。

三、师生互动的相关概念

1.师生互动。课堂中所提倡和实施的互动学习是合作学习理念的重要组成部分，也是合作学习所提倡的一种基本观念。合作学习兴起于美国，从20世纪兴起之后迅速在全球范围内得到广泛的接受并得到广泛的传播;我国是从20世纪80年代末、90年代初开始在教育领域进行合作学习相关理论和理念的研究与实验。合作学习在我国教学实践中取得的重要进展，越来越引起国内主要教育学家和教育主体的高度重视，目前已经成为主流的教学理论和教学策略之一;因此，合作教学在我国教育领域也被称之为近几十年来最重要和最成功的教育教学改革。在合作学习理念的倡导下，在教育实践中互动学习模式逐步引起人们的重视，研究者也普遍认为如果在教学课堂中失去了互动，那么教学就失去了存在的基础;互动教学已经成为评价课堂教学能否获得成功的关键性指标和衡量标准。师生互动过程中，教师要紧紧围绕教学目标，坚持以学生为主体地位，按照学生的生活经验和学习状况为出发点，以生动适切的实践素材和共同的科学文本为中介，以语言、行为为主要媒介实施的互动。

2.相关理论。

一是社会互动理论。社会互动作为一种社会过程是在人类心智发展的基础上逐步形成的一种自我互动;社会互动反映的是从主我到客我的一种反思过程，这种反思过程也成为区别人与动物的重要标志。社会互动中，群体活动和社会过程是由互为条件和结果的社会行动为基础的。当相关双方相互采取社会行动时就形成了社会互动。社会互动也称社会相互作用或社会交往，它是人们对他人采取社会行动和对方作出反应性社会行动的过程——即我们不断地意识到我们的行动对别人的效果，反过来，别人的期望影响着我们自己的大多数行为。它是发生于个人之间、群体之间、个人与群体之间的相互的社会行动的过程。社会互动是人类存在的重要方式。与其他动物间的互动相反，人类互动是有意义的。

二是课堂教学社会学理论。最早对课堂互动从社会学角度进行探讨的是沃勒。沃勒从制度性支配和服从关系为出发点，对课堂上师生之间的各种冲突进行了详细的阐述和分析。沃勒认为，教师作为学业的主要传授人，主要代表的是学校的利益，对学校秩序进行维护和监督，是正规课程的代言人;由于教师对学生提出了诸多的期望，因此学生在教师的眼中便成为一种期望的原料。现实是，学生作为个体，也是有生命特征和人格特征的，有其自己的思维方式和行事方式，他们期望用各种自发的方式来实现自我价值，并通过自己认为正确的方式去达到自己的目标。受学生这些独立思想和行为的影响，学生与教师之间产生诸多冲突也是在所难免的。在课堂中，教师的角色被冠以绝对权威的角色，因此在师生之间发生矛盾和冲突的时候，学生往往处于被动的地位，而教师却往往成为冲突的最终获胜者。师生之间尽管存在地位上的悬殊性，但是师生之间的矛盾与冲突似乎并没有停止过，相反会向着更加严重的阶段进展，教师则会更加一味地压制学生，而学生则表现出用各种消极的方式予以回应;如果学生的反抗表现得过于激化，或者是被动服从、自我包庇等，而教师为了使自己的权威不至于受损，会竭力说明制度的合理性和合法性，并强迫学生服从。在此基础上布列克里局等人的师生互动模式研究，将互动论真正合理利用于解释课堂师生互动行为。

三是建构主义学习理论。建构主义学习理论提倡建构的首要服务目标是自身，主体希望能够将自身感觉到的东西进行控制，以更好地实现从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。通过上述分析可以看出，构建主义学习理论认为知识是不可能通过实体的形式进行存在于个体之外的。虽然知识通过语言的形式被赋予了一定的外在表现，但是这并不意味着学习者对知识有着相同或相似的理解;而学习者真正的理解有且只能是通过学习者自身通过自己的经验、自己的理解、自己的努力而逐步构建起来的，主要取决于学习者在特定情况下的活动过程。如果说知识不能基于学习者自身经验、自己理解和自己努力而进行构建，那么知识的学习只能是称得上一种死记硬背，只能是称得上一种被动消极的学习，对所有知识的理解和掌握也只能是通过外在的表象特征进行的构建。因此，构建主义学习理论强调学习者自身已有的知识经验，排斥和反对那种采取简单粗暴的方式从外部对学习者进行知识的被动灌输;相反的，构建主义学习理论强调和提倡的是应当把学习者原有的知识经验等作为掌握和吸收新知识的重要基础和重要生长点，不断对学习者进行引导，从原有经验到新的知识领域，再将新生长点转化为新的知识经验。除此之外，构建主义学习理论还强调，教学过程是知识的处理与转换，不单单是知识的传递，教师作为知识的呈现者，要高度重视学生在学习过程中能够对各种现象进行独特的理解和掌握，教师不应当将自身作为是知识权威的代言人;而是要对学生的观点、看法、想法等进行耐心的倾听，在全面了解学生动机的基础上，不断引导学生丰富和调整自身的解释。至于教师与学生之间的关系，构建主义学习理论强调双方要在平等、融洽的基础上就某个共同问题进行商讨，在商讨的基础上相互交流观点和看法，甚至是疑惑，以此来了解彼此的想法;在师生关系上，还重视教师和学生互动环境的重要性。

四是人本主义学习理论。人本主义理论是20世纪50年代兴起的以马斯洛(Maslow，Araham)、罗杰斯(CarlR.Rogers)等为代表的心理学上第三种力量的理论学派。他们强调“个人责任、自由意志，个人成长与满足”。其理念是“以人为本”，实现自我的主动、积极的发展。人本主义学习理论是课堂师生互动的理论来源之一;人本主义学习理论是由美国著名的心理学家罗杰斯提出的。罗杰斯认为，人天生具有非常优越的潜能;在教育过程中，不需要对学生通过一些指导性的方式方法进行灌输和传输什么知识。如果这样做，学生的潜能将受到很大的压抑，不利于实现人的天生潜能;相反的是，教育要通过创设一种自由、宽松与和谐的心理环境，在心里环境的刺激下让人的内驱力本能去驱使人的潜能的实现。由于人时时刻刻都处于一种变化的环境中，因此，教育不能通过一些预先设定好的程序去进行，不能通过外部的要求去指导学生如何想、如何做，而是要充分尊重学生内心心理体验规律。