对话交流的“涉他性”和建构性

作为一种触动成人认识体系的深度学习，转化性学习不能仅仅依靠成人自己的反思完成。与他人充分的对话交流具有积极作用。转化性学习中的对话交流需要一些理想的条件（可参考文献综述）。有理想条件支撑的对话交流有助于教师了解多种认识，并将这些认识与自我认识相比较，然后进一步审视和批判自我认识。已有研究发现，成人的对话交流与反思可能变换顺序，两者共同推动教师解构原有认识和形成新认识。那么对于九位参与教师而言，他们主要进行了哪些类别的对话交流？他们的对话交流有哪些特点？表5—4是教师对话交流的归类分析。

表5-4 教师转化性学习中的对话交流

由表5—4可以看出，全部教师都与他人有所交流。主要的交流对象包括职业圈内的同事和学生、学业圈内的导师和同学，以及生活圈内的家人和朋友。多数教师与同事、家人、导师和同学交流，只有极少数教师与学生和朋友交流。此外，职业主动性不同的教师存在对话交流意愿的差异。

教师职业圈内的同事交流较为频繁，共被提及20次。Amy在与同事一起参加暑期培训时，对专家的高技术含量课件进行了简短浅显的交流。Grace的同事（领导）多次与她交流，怀疑她进行学历深造“学的这些东西有用吗？”，一定程度上阻碍了她的深度学习；看到Grace在人际方面意识比较薄弱，同事会分享自身的经历以“教导我”；Grace还观察发现同事在申请纯学术的项目时没有碰到太大困难，稍微增强了她的信心。在学校提出科研要求后，Jennie的很多同事都比较迷茫，就会一起交流“怎么发一篇文章”。与Jennie一样，Pauline在遭遇职称无法推进的困境时，也与“in the same boat”的同事互相交流，决定考博后，她又向同事请教和咨询，了解“大的方向怎么准备，小的方向怎么去做”。Robin入职后一直主动与老教师交流，教学方面，观察到同事教学获奖，他便积极请教老教师比赛和日常的课程各应该怎么上，而在碰到困扰他的科研方向问题时，他也主动观察“科研做得好的教师”并与他们讨论，最后终于“真正定下一个方向来”。Tina在参与精品课程建设时，同事的交流让她明白“一定要让学生学到东西”；在参加教学比赛前，她认真观察同事积极帮助她的态度，据此转变了对同事关系的认识，其中，领导的直接指导更是让她转变了对教学重难点的认识。从职业熟悉度的角度来说，同事之间最为熟悉，年龄相仿的同事之间具有相近的困惑和感受，而老教师具有丰富可用的经验，同事之间的交流也就非常有意义，可以从情感上和认知上为青年教师提供支撑。极少数教师也与职业圈内的学生交流。比如，发现教学效果不好时，Amy和Tina与学生交流合适的教学方法，并让学生写匿名小纸条，以了解教学“还有哪些不足的地方”，“有什么可以改进”。

作为博士生的特殊群体，学业圈中的导师和同学也是青年英语教师交流的重要对象。部分参与教师深受导师言传身教的影响，有五位参与教师共九次提及导师的言语教诲和行为榜样。导师将科研看成“生活必不可少的一部分”，并分享自己的成长经历让Amy深化了对科研价值的认识。导师的鼓励则让Grace敢于并愿意去申请科研项目。进入博士阶段的学习后，导师们的科研精神、思路方法对Robin有很大启发。在遭遇课程学习困境时，与导师的交流让Candy坚信需要转变自身的学习观。读研期间看到导师重视批判性思维的训练间接促进了Maria对教学目标的新认识。可以看出，导师主要就科研与青年英语教师进行了较多交流，也以榜样的角色发挥着“具身化”的示范作用。

另外，作为博士生，参与教师周边的同学也是他们交流和观察的对象。Amy看到同门师兄师姐“成果都出来了，自己心里也着急”。Robin也会积极与同门和同学相比照，从而“一起来学习，一起来交流”。Tina利用学术会议观察同行处于怎样的科研状态。Candy遇到学习困难也多次与同门交流，获取建议。

本书一个独特的发现是，生活圈也一定程度上促进了教师的职业学习和发展。家人是许多教师交流的重要对象，共有六位教师提及了11次，这可能与高校青年英语教师这一特殊群体有关，这一群体中女性的比例特别大，他们常常与家人，特别是自己的先生讨论职业生活中的问题。如Amy与先生讨论自己所见识的高技术含量课件以及追求学历进修的打算。Dandelion感觉到需要有学术含金量时也与先生“唠叨出来”。面临职业生活中的困境，Grace总能从先生那得到很多帮助，这些点评总是“一针见血”。Maria平时也“主要是跟我老公交流的比较多”。在Pauline处于苦恼的抉择状态时，其先生也给出了有价值的观点。在Tina困惑于教研关系问题时，先生指出“大学老师就是要做科研啊”。Amy的父母也与她交流人生的道路与规划。这验证了家人在青年英语教师职业生活中的重要作用。

参与教师对与朋友的交流提及不多，主要是Grace多次提到朋友对自己的积极和消极影响，前者包括朋友的心态改变对其应该追求职业发展的启发，以及朋友帮助自己分析职业生活中各种情况，后者包括朋友对自身读博实用价值的质疑。朋友之间触及转化性学习的交流不多，可能是因为朋友之间在职业上相差较大，因而更多地聚焦生活体验和感受，很难有触及职业信念的深层交流。

整体上，参与教师与最近环境中重要他人的交流促进了转化性学习的发生。他们的交流既体现出中国社会文化的独特性，如家人作为重要的交流对象，又体现出他们作为博士群体的特殊性，如与导师和同学的交流。与西方教师对话交流强调参与者的自主性和证据评估能力以及信息的完整性不同，本书教师的对话交流因为更偏向人与人之间的关系、感受和影响而聚焦教师周边的重要他人（表现为一种“涉他性”），涵盖职业圈内的交流（与同事和学生），学业圈内的互动（与导师和同学），以及生活圈内的沟通（与家人和朋友）。例如，Robin原来认为上课得到学生认可就是对自己“很大的一个认可”，但在学校引入教学竞赛机制后，他与职业圈内系主任和老教师的交流使他切身感觉到还“要去获一个什么奖”，获得专家认可。Maria的教学目的观经历了从通过考试到培养个体素养和批判性思维的转变，这一过程中Maria对学业圈内导师的观察和与生活圈内先生的交流就发挥了促进作用。在人际交流聚焦周边重要他人的群体特征之下，职业主动性不同的教师，其参与人际交流的意愿存在差异，随着教师职业主动性的增强，他们也更多地参与各个对话交流圈中的人际交流，因为Candy、Pauline和Jennie等弱主动性教师在职业圈、学业圈和生活圈的对话交流都整体少于中和强主动性教师。

进一步的材料分析发现，对话交流也有高低层次之分。根据心理学畅销书作者Powell（1998）的划分，人与人的交流按照分享程度的不同，由浅到深依次分为五个层级：寒暄性交流（Cliche Conversation），这是一种不关注彼此观点和情感的表面性日常应酬；事务性交流（Fact Reporting），这是一种不涉及个人意见的浅层客观事实陈述；分享性交流（Shared Personal Ideas and Judgments），这种交流要求各方分享个人的经历、想法和判断；情感性交流（Shared Feeling），这是一种需要分享个人感受和情感反应的交流；高峰性交流（Peak Communication），这是人与人交流的最高境界，交流各方坦诚相待、不用言语交流就能完全体验彼此的各种情感。由五个层次交流的内涵可以看出，寒暄性和事务性交流不触及交流各方的个人观点和感受，不能为彼此提供思考和决策的参照，属于浅层性对话交流；而后三种层次的交流为各方提供了新的观点见解和情感感受，有助于他们在此基础上进行反思和决策，属于建构性对话交流。

研究者以上述五种层次两大类别为参照框架对九位参与教师的对话交流重新进行了编码分析。例如，在Amy关于“科研是实现自我价值的途径”这一转化性学习故事中，师兄师姐向Amy陈述了自己研究和学术发表的基本情况，这属于陈述事实的事务性交流；而导师分享了自己的科研成长经历，如何“从过去一直走到现在”，这属于分享个人经历、想法和判断的分享性交流；Amy的先生与她的交流则属于情感性交流，每当Amy不够自信时都发挥了后盾作用，“从我以前走到现在他都在支持”。类似的分析发现，在本书教师的对话交流中，72.73%都是分享性交流，其余四种层次交流的比例是：事务性交流12.73%，情感性交流9.09%，高峰性交流5.45%，寒暄性交流为0。由此可以看出，九位参与教师提及的对话交流绝大多数为建构性对话交流，推动了他们在转化性学习过程中的认识审视和转变。

值得一提的是，有时候，某次对话交流并不能简单地归纳为一个类别，而是一个类别中隐含着另一个类别，这较多地出现在分享性交流当中，很多时候分享性交流中隐约也体现出情感性交流和高峰性交流的内涵，比如，Grace说道：

就是来读博之后还认识很多教授啊，原来不认识的，然后也可以从他们那里学到很多东西，然后，尤其是在我刚说的那些问题（如学术与教学的关系问题），他们也会谈到对吧，像××老师上课啊，都会提到，稍微能给你一点信心吧。（Grace/I/5）

在Grace提及的这一与导师们的对话交流中，导师们在阐述自己的观点和判断以解答博士生的疑惑时，也在情感上予以他们鼓励和支持，因而内隐着情感性交流的意蕴。实际上，因为导师们丰富的经历、渊博的知识和深刻的洞见，多位教师提到在聆听导师的观点分享时，都得到情感支持，并产生豁然开朗的感受而体验到高峰性交流。这进一步说明参与教师体验了更多的建构性对话交流，实现了转化性学习。

总之，本书参与教师转化性学习中的对话交流具有建构性特征，特别体现在教师与职业圈、学业圈和生活圈等最近环境中人物的对话交流中，职业主动性越强的教师更积极地参与对话交流。