1.课程转型发展的主体
课程转型发展研究首先需要明确的问题是谁在做课程决策、谁在实施课程领导。从现有的文献来看，在课程转型发展进程中，课程设置和课程设计的主体历经多次演变，从课程研究专家单一主体到教师和学生参与决策、规划课程，再到企业用人单位的参与四个主体。张忠华的研究认为，课程编制与课程设置的主体一直都是国家或政府、学者或专家。[29]就课程设置而言，“设置随意”“为人设课”的问题很是突出，课程设置不经过专家学者们的论证，更别说征求学生的意见，对大学课程设置而言，更是如此。另外，现今的课程编制与课程设置在满足市场的需要和符合国家职业标准方面还顾及不到。张新海以自组织为研究视角提出：课程转型发展的主体要认识到课程转型发展的前提条件是开放和非平衡；课程转型发展的动力是竞争和协同；课程转型发展的途径是渐变和突变；课程转型发展的出发点和归宿是创新。[30]只有认识到这些关联，才能以学生为本，以职业标准为导向，以系统论为理论基础，把握好大学课程转型发展要义。
2.课程转型发展的内容
另一需要明确的问题是主体能决定什么样的课程内容。靳玉乐等认为，课程问题是指“反映到研究者头脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难”[31]。张传燧总结课程转型发展需要解决四个方面的问题：“第一，课程目标的先定性，外在制约了课程的建构性。第二，课程内涵的偏窄化，局限了课程的建构性。第三，主体性与主体间性旁落，致使课程的建构性缺乏根本动力。第四，过于精确的评价观，将会形成对课程建构的负强化。”[32]于海波等在《课程设计研究20年：回顾与前瞻》一文中概括了课程转型发展的问题：①课程设计研究理论程度较低。至今，课程设计研究仍多停留在经验的描述上，还没有形成真正对课程具有指导意义的课程设计理论；②课程设计研究与课程改革实际剥离。这种“空”的理论致使没有科学的设计理论来指导课程设计工作，造成设计人员凭着主观臆断，按照经验办事；③课程设计研究重介绍、重引进，轻吸收、轻继承。比如，对当代西方课程设计模式的引进，我们还只停留在评价的水平；④课程设计研究视野狭窄、设计主体单一。虽然已经注意到课程设计和研究的主体理应是课程决策人员、课程研究人员和教学一线教师、学生等多元的主体结构，但改革进展并不明显。[33]
国外课程转型发展内容领域的研究焦点是“学什么”。进入21世纪后，课程内容的取向成为西方国家课程转型发展研究的热点问题，一方面是需要明确课程权力的分配问题，即由谁来决定我们的课程，王玲认为这是“课程政策要着重解决的问题”[34]；另一方面是课程内容和社会发展衔接和适切的问题。我国学者吴国珍总结概括国外课程转型发展研究聚焦在两大板块：课程内容现代化与课程转型发展活动科学化[35]。
课程转型发展活动科学化是指“课程决策、目标、课程编制、设计、实施、评鉴等整个过程科学化，使课程活动系统工程各部分达到最优组合和发挥最佳效能”[36]。课程内容现代化走过了漫长而艰难的发展道路，面临着两难困境：一方面是课程内容是面向现代社会的发展，迫切需要体现政治、经济、文化、科技等各领域的新成果；另一方面是指向人才培养的必要性，需要适应知识与技能、态度与价值等现代人素质培养的基本诉求。课程与“学生心理”“社会”的适切性的问题，从20世纪初杜威经验主义课程到20世纪30年代卡斯韦尔的“社会功能法”课程框架，再到20世纪60年代布鲁纳“学问中心”课程和70年代人本主义课程以及80年代认知方式等课程转型发展的历程来看，都是对课程内容现代化的积极探索，都对课程转型发展内容产生了深远影响。
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