根据笔者的调查结果，有92.3%的教师在进入新课程之前参加过相关培训，还有7.7%的教师在进入新课程前没有得到相关培训。可以说，有近1/10的教师是在进入新课程以后才开始接触新课程，是边教边学。53.8%的教师认为上级主管部门和学校针对新课程改革组织的教师培训较为充分，能满足教师需要；46.2%的教师认为不够充分，不能满足教师需要。教师在进入新课程以前所需要的基础理论、基本理念的培训被延后；教师进入新课程以后，更多需要的是教学实践方面的指导，而教师培训才刚开始进行基础理论、基本理念方面的培训，又使教师感到培训工作华而不实，从而一开始就造成教师培训和新课程实施的脱节，培训工作的效果自然受到影响。
二、培训内容脱离实际
（一）忽视学校和教师的特定需要
每所学校都有自己独特的办学理念、学校文化；每位教师也都有自己独特的教育理念、教学风格，都有着自己的优势和不足。而在我们日常的新课程培训中，往往对于学校和学校之间、教师和教师之间的差异忽略不见，一概而论，采用同一培训时间、同一培训模式、同一培训内容，从而抹杀了各自的特殊性。
（二）忽视教学实际的需要
“新课程标准的实施，对整个基础教育的课程体系、功能、结构、内容、评价和管理等，都带来了新的变化和突破。根据新课程标准的含义，我们已经可以非常清楚地发现，这种新课程标准与过去的课程比较，绝对不是简单数量上的增加或减少，或者是内容难度上的提高或降低，而是一种整体的创新和转型，要求教师由传授者变成促进者、由管理者变成引导者。对教师来说，这种转变决不是单纯依靠某种理念补充能够达到的。”[10]
目前新课程培训往往偏重于对新课程理念的解读，缺少对教学实际的具体研究和指导，教师感到对实际教学没有帮助，有的教师对新课程的理念讲起来头头是道，具体操作时却感到一片茫然、不知所措。正如有的教师所说，培训所讲的内容“天花乱坠”“不是中学教学一线需要的，都是象牙塔内杜撰的”。这种培训只能起到一定的理论指导作用，无法真正推动教学的变革。
（三）培训形式单一
目前的新课程培训采用的大都是培训者讲、受训者听“满堂灌”式的讲座式培训。这种方式有其优点：组织和管理容易，所需设备简单，培训效率也高，一个培训者可以同时培训上百名受训者。许多地方师资培训的方式就是请所谓专家给教师做报告，试图以此来转变教师的教育观念，进而改变教师的教学行为。姑且不论“专家”的含金量究竟有多少，“实际上，一种理念只靠专家灌输是难以内化为教师自己的观念的，如果没有教师的自我反思与亲身体验，理念就只能停留在口头上，难以落实到行动中”[11]，这种单纯的讲座式培训，往往过多侧重理论层面，缺少培训者与受训者、受训者与受训者之间的互动，必须借助其他形式加以补充，才能达到理想的培训效果。
在调查中，受访教师们普遍反映：
“每次培训，就是讲一些理论和案例。”
“培训中‘专家’讲好多理论，但回到课堂上就不知道怎么做了。”
“我们没有那么多机会参加区级和省级的培训，好的培训机会总属于那些中年骨干教师。”
“安排参加培训是学校领导的事儿，对我自己来说无所谓。参加培训回来后就继续上课，学校也很少管。”
（四）培训者自身素质不高
目前，在新课程培训工作中，绝大多数的培训者是各级师范院校、教育学院、教师进修学校、教研室的教师或教研员，真正的课程专家和优秀高中一线教师的比例都非常少。这些培训者一般都是先接受课程专家的培训，然后再反过来对基层一线教师进行培训，培训的内容已经按照个人的理解进行了二次加工，这种个人的理解可能不是那么准确甚至正确的，再加上一部分培训者很少接触高中实际的教育教学，没有实践性和针对性，参加培训的教师往往感觉培训中接受的都是“屠龙之技”，不能实用，这也影响了培训的效果。
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