课程知识认识活动在未来教育中的返魅

未来教育需要重新反思课程知识认识活动,辨明课程知识认识活动的本真状态,并努力促进课程知识认识活动返璞归真。事实上,正如课程知识认识活动的“祛魅”受到实践和理论的合力影响一样,课程知识认识活动的“返魅”同样既需要借助来自课程知识认识活动内部的力量——实践,又需要借助来自课程知识认识活动外部的力量——理论。教育需要有效地将这两种力量聚合在一起,形成主导课程知识认识活动的牵引力,从而创造高品质的课程知识认识活动。为了实现这种愿景,就需要从一种新的视角来重新思考课程与教学的基本范畴,使二者在实践领域和理论领域都走向统整状态。这种统整状态需要触及课程知识认识活动的现有实践结构和理论结构。不仅如此,它还需要课程知识认识活动在理论领域的统整发挥先导作用,然后借助这种理论来规范实践领域,促进课程知识认识活动在实践领域的统整。

课程知识认识活动在理论领域的重建就是要建立阐释课程知识认识发生过程的、统整的理论体系。鉴于已有的课程理论体系或教学理论体系在理论基础、理论对象、理论目标和理论结构方面存在的问题,这种统整的理论体系既不能通过扩展狭隘的课程理论体系或教学理论体系来实现,也不能通过完善大课程论或大教学论来实现,而需要依循课程知识认识发生过程的本真状态来构建新理论框架。该框架既能覆盖已有课程理论体系所探讨的范畴,又能覆盖已有教学理论体系所覆盖的范畴,从而使已有的课程理论体系和教学理论体系在一种新理论框架中获得统整。

(一)新理论框架的理论基础

创建新理论框架的理论基础可以通过新理论框架的基础理论来寻求。新理论框架的基础理论应该是课程知识认识论,即关于各类认识主体在时空关系中认识课程知识的理论。这种基础理论应该阐述课程知识认识活动的本体部分。课程知识认识论有别于课程知识认识活动的认识论。前者主要指在课程知识认识活动中各类主体如何认识课程知识,而后者主要指教育理论研究者如何研究或认识课程知识认识活动。因此,后者更多属于研究方法系列。就此而言,揭示课程知识的生产、撰写、解读、再构和转化等的理论就主要属于课程知识认识论。那么,究竟什么理论或研究范畴的成果应该成为新理论框架的理论基础呢? 本研究认为,这主要取决于课程知识认识论所揭示的课程知识认识发生过程。凡是有助于揭示课程知识生产现象、课程知识撰写现象、课程知识解读现象、课程知识再构现象和课程知识转化现象的基础科学都应该成为新理论框架的基础理论。具体来讲,随着各个研究领域的不断分化和深入,这些基础科学已经不能仅仅用传统的哲学、心理学、社会学等来概括地表达,而应该用更加专门的、深刻的、明晰的研究范畴来指明。从本研究所揭示的课程知识认识发生过程来看,这些研究范畴至少应该包括认识论、知识论、科学学、生命科学、语言符号学、系统学、传播学、心理学和其他心灵哲学等。这些研究范畴在过去以及现当代取得的成就能够较好地揭示人类生产知识的本质与过程、人与人之间传递知识的本质与形式、人的心灵的发展过程与形式等深层机理,因而能够作为构建课程知识认识活动的教育理论的可靠假设和依据。

(二)新理论框架的理论对象

新理论框架的理论对象就是课程知识认识现象。课程知识认识现象既与以往的课程理论体系和教学理论体系所探讨的课程目标体系、课程组织活动、课程设计活动、课程实施活动、课程评价活动、课程管理和领导活动或教学过程、教学活动、教学目标、教学内容、教学原则、教学方法、教学评价、教学组织、教学媒体等有关,又与这些对象明显地区别开来。一方面,无论是课程目标体系、课程组织活动、课程设计活动、课程实施活动、课程评价活动、课程管理和领导活动,还是教学过程、教学活动、教学目标、教学内容、教学原则、教学方法、教学评价、教学组织、教学媒体等,都涉及课程知识认识实践。另一方面,从事这些活动或实践这些范畴都围绕着课程知识的认识活动来展开。

创建新理论框架需要准确而完整地把握对象。就对象的准确性而言,新理论框架的理论对象应该是本研究所探讨的课程知识认识发生过程,而不仅仅是那些围绕着课程事件和教学事件组织的外显活动。事实上,这里存在着两种不同的思维方式。一是从离散的、外在关系的视角来看教育活动。这种视角从经验的、观察的途径入手,把课程知识认识活动看作由若干事件构成,这些事件之间相对独立而又关联。例如,课程与教学就被假设为两个基本事件。二是从联系的、内在关系的视角来看教育活动。这种视角从反思的、内省的途径入手,把课程知识认识活动看作一个完整的、系统的、单一的、整体驱动的精神活动。尽管这种活动可能由不同的认识主体在不同时空中进行,但这些认识主体(包括知识生产者、撰写者、解读者、再构者和转化者等)都在从事相同性质的活动,即心灵活动能力与课程知识之间的相互转化。因此,知识生产者不是客观世界的描述者,而是思考着的人;课程知识撰写者不是文字的摹写者,而是思考着的人;课程知识解读者不是观念的猜测者,而是思考着的人;学习者也不是知识的接受者,而是思考着的人。

正是在这种意义上,教育的本质是用心灵影响心灵、用思维影响思维,而非用文字影响心灵或用观念影响思维。就对象的完整性而言,新理论框架不仅应该关注在特定时空中进行撰写、解读和再构课程知识的现象,而且应该关注生产课程知识和把课程知识转化为心灵的活动。一方面,把生产课程知识的认识活动作为新理论框架的理论对象是整个理论体系的关键。只有在理解课程知识生产者生产知识的认识过程的基础上,才能把撰写、解读、再构和转化课程知识准确地把握为相同的心灵活动。另一方面,把课程知识转化为心灵的认识活动作为理论对象是整个新理论框架的归宿。从某种意义上讲,个体知识体系的获得并不意味着个体心灵活动能力的发展,但个体心灵活动能力的发展则意味着或潜在地表现着个体的知识体系。所以,把课程知识转化为心灵的认识过程作为新理论框架的归宿,体现了新理论框架在起点与归宿上的呼应。

此外,这并不意味着以往的课程理论体系或教学理论体系的理论对象的无意义性。事实上,认识课程知识是整个课程知识认识活动的内在本质,而以往课程理论体系或教学理论体系所探讨的对象则是整个课程知识认识活动的外在形式。因此,新理论框架的理论对象最终也需要扩展到这种外在形式。

(三)新理论框架的理论目标

新理论框架的理论目标可以看作对新理论框架的预期。对新理论框架来讲:一方面,它需要广泛地吸收现有的课程理论体系和教学理论体系已经取得的丰富成果;另一方面,它需要在克服已有理论的缺陷的基础上使理论更加亲近于课程知识认识活动的本质,提升其对课程知识认识活动的解释力和改造力。事实上,这两个方面都要求新理论框架指向同样的工作,即寻求能够反映课程知识认识活动的本质的逻辑起点。只有这种逻辑起点才能使新理论框架从深层因素去触动课程知识认识活动的外显实践行为。本研究认为,这种逻辑起点就是课程知识认识活动的本体部分——心灵从事的知识认识活动。该本体不能靠研究者的肉眼观察来把握,而要靠研究者对课程知识认识实践的反思和内省来把握。因为只有通过反思和内省,人们才能把握复杂的课程知识认识活动中所隐藏的这种共相。如果抓住了这种逻辑起点,现有的课程知识认识活动显现的事件就仅仅是一种特殊的形态或选择,而新理论框架也能突破已有的课程理论体系或教学理论体系构建的“象牙塔”,从而围绕着课程知识认识活动形成新的理论形态。由于新理论框架的逻辑起点建立在反映课程知识认识活动的本质的命题或概念基础上,因而新理论框架更有利于成为一种逻辑严密的、科学的、具有独特“领地”的科学研究范畴。尽管这种新理论框架最终也需要触及现有课程理论体系或教学理论体系所观察的现象,但其观察的视角和重点则完全依赖于新的基本假设或理论结构。因此,新理论框架不是循着从实践到理论、再到实践的路线发展,而是在已有理论体系的基础上把握课程知识认识活动的本体、再从本体出发揭示课程知识认识活动的规律、进而发展变革课程知识活动的思想体系。就此而言,新理论框架的目标不是对已有课程理论体系和教学理论体系的抛弃,而是使它们进一步发展和深化。

(四)新理论框架的理论结构

同新理论框架的理论基础、理论对象和理论目标相一致,新理论框架的理论结构需要立足课程知识认识活动的本体部分、强调课程知识认识活动的整体系统以及兼容课程知识认识活动的“理”与“行”。从本研究对课程知识认识发生过程的揭示不难发现,这种理论框架的基本结构应该由一条线索、五个范畴和三个层次构成(图8-2)。“一条线索”主要指本研究所揭示的生产者、撰写者、解读者、再构者和心灵发展者围绕着课程知识形成的群体认识活动。它是新理论框架的基本逻辑和思路。“五个范畴”主要指生产课程知识的范畴、撰写课程知识的范畴、解读课程知识的范畴、再构课程知识的范畴和课程知识向学习者心灵转化的范畴。“三个层次”主要指原理层次、方法层次和事件层次。对于新理论框架的理论结构,这里需要做如下说明:

图8-2 课程知识认识活动的新理论框架结构

第一,新理论结构是围绕着具体课程知识在不同认识阶段的认识主体那里涉及的认识活动来构建。这种理论结构的预设方式符合现实的课程知识认识活动,其更有利于体现和阐释不同类型的认识主体的认识活动之间的联系。

第二,新理论结构是以生产课程知识、撰写课程知识、解读课程知识、再构课程知识和课程知识转化为心灵等认识活动为本体来构建。该理论体系强调这五个探讨范畴之间的内在关系,即在每个阶段中的认识活动与其他阶段的认识活动的联系。因此,该理论结构注重在探讨某个范畴时既要以前面的范畴探讨为基础,又要指向后面即将探讨的范畴。

第三,探讨的每个范畴都关注了三个相互关联的层面。即分析任何阶段或范畴的认识活动都是从原理层面,到方法层面,再到实践中的具体事件。其中,对原理的探讨是获得方法的基础;对方法的探讨是规范和引导实践中的事件的基础;而对事件的探讨则直接为现实的课程知识认识活动提供范例或模式。

第四,已有的课程理论体系或教学理论体系所探讨的范畴都被融入新理论结构。

课程知识认识活动的实践结构需要在新理论体系主张的基本理念下进行变革。通过变革,需要使实践结构为高效的课程知识认识活动提供有益的内在环境。但这种变革必然需要诉求新理论体系,并在新理论体系的基本理念下采取行动。

(一)课程知识认识活动的实践结构的基本构成

从前面关于课程知识认识活动的实践结构的演化及其问题分析可以看出,课程知识认识活动的实践结构在本质上是由若干不同角色、不同责任和不同功能的行为主体构成的庞大行为系统。如果从宏观视角来分析该行为系统,它主要包括课程知识的生产行为、课程知识的撰写行为、课程知识的解读行为、课程知识的再构行为和课程知识向学习者心灵转化的行为。如果从微观视角来分析该行为系统,它主要包括不同认识主体的个体行为,而个体行为则包括内在意识和外显行为两个层面。由于课程知识认识活动的实践结构由若干个体行为构成,所以整个课程知识认识活动的行为系统也同样包括个体行为的这两个层面。这里把这两个层面称为内在意识系统和外显行为系统(图8-3)。

图8-3 课程知识认识活动的实践结构

内在意识系统主要由支配个体的课程知识认识行为的认知因素构成,其主要包括支配课程知识的生产行为、撰写行为、解读行为、再构行为和转化行为的内在意识。内在意识系统往往是内隐的,其只能在反思和内省中获得。外显行为系统主要由构成个体的课程知识认识行为的动作因素构成,其主要包括课程知识的生产行为、撰写行为、解读行为、再构行为和转化行为的外显动作。变革课程知识认识活动的实践结构就包括变革内在意识系统和外显行为系统两个方面。同时只有这两个方面的共同变革,才可能使课程知识认识活动的实践结构有助于形成高效的课程知识活动。

(二)内在意识的统整:变革课程知识认识活动的内在实践结构

尽管课程知识认识活动的实践结构在宏观的视角上取决于不同个体之间的行为关系,但从个体认识行为的结构来看,不同个体的认识行为在内在意识层面上的关系状态对这种实践结构的性质更具有决定作用。这里则把整个课程知识认识行为系统的内在意识层面称为课程知识认识活动的内在实践结构。变革课程知识认识活动的内在实践结构是变革课程知识认识活动的实践结构的重要内容。这种变革的愿景就在于发展统整的内在意识系统。所谓统整的内在意识系统,这里主要指支配生产行为、撰写行为、解读行为、再构行为、转化行为的内在意识因素之间的一致性。

课程知识认识活动的实践主体要在内在意识系统层面形成统整,就需要各环节的认识主体充分地认识到自己的认识行为是整个认识行为系统的重要组成部分,而不是孤立的个体行为。不同环节的课程知识认识主体要在内在意识层面达到这种状态,就必须在认识课程知识的动机、欲望、决意等连续的意识状态中保持同一性。首先,不同环节的认识主体认识课程知识的动机需要具有同一性,即都坚持发展学习者的心灵活动能力。就此而言,生产者生产课程知识的目的、撰写者撰写课程知识的目的、解读者解读课程知识的目的、再构者再构课程知识的目的、转化者转化课程知识的目的都直接指向学习者心灵活动能力的发展。其次,不同环节的认识主体认识课程知识的欲望需要具有同一性,即体验和传达心灵活动方式。就此而言,课程知识生产者生产课程知识不是向他人描述客观世界,而是向他人表现和传达心灵活动方式;课程知识撰写者撰写课程知识不是把他人的意义转化为客观文字,而是向他人表现和传达他人的心灵活动方式;课程知识解读者、再构者和转化者不是再构课程知识表现的观念,而是重现、构造和生成某种特定的心灵活动方式。不同主体在认识动机方面的一致性有助于使不同的认识行为指向源于课程知识生产者的心灵活动方式,从而促进课程知识在生产状态、撰写状态、解读状态、再构状态和转化状态中的不变性。最后,不同环节的认识主体在认识课程知识过程中做出的决意需要具有同一性。课程知识认识主体的认识行为伴随着决意过程,其包括课程知识生产者、撰写者、解读者、再构者和转化者在生产、撰写、解读、再构和转化课程知识的过程中进行的各种决策或判断行为。决意具有同一性表现为在连续性的认识活动中不同主体的决策或判断之间的匹配性。

(三)外显动作的协同:变革课程知识认识活动的外在实践结构

课程知识认识活动的外在实践结构主要指在课程知识认识活动中表现出来的所有外显行为。这些外显行为构成了课程知识认识发生过程的操作性成分,表现为一系列可被观察或体验到的事件。

1.课程知识认识活动的外显行为

纵观整个课程知识认识发生过程,它的外显行为系统主要由生产、撰写、解读、再构和转化课程知识的诸多操作性因素构成。

生产课程知识的外显行为主要指课程知识生产者在生产课程知识的过程中表现出来的工作方式和活动过程,其彰显了课程知识如何在特定场域中产生。这种行为具体包括人类心灵活动的外显方式与过程、知识生产者在特定情境中产生特定意义的外显方式与过程、知识生产者用沉默言语表达意义的外显方式与过程等。在生产课程知识的行为中,生产者获取感知材料、构造意义、运用概念或沉默言语指称意义等动作具有重要的教育性价值。

撰写课程知识的外显行为主要指课程知识撰写者在撰写课程知识的过程中表现出来的工作方式和活动过程,其彰显了课程知识如何在特定场域中呈现。这种行为具体包括课程知识撰写者构造内在表达、运用课程文字指称内在表达和获得课程计划、课程标准和教科书等的外显方式与过程。在撰写课程知识的行为中,撰写者构造内在表达和课程文字等动作具有重要的教育性价值。

解读课程知识的外显行为主要指课程知识解读者在解读课程知识的过程中表现出来的工作方式和活动过程,其彰显了课程知识如何在特定场域中被解读。这种行为具体包括课程知识解读者还原课程意义的外显方式及其参与的各种教与学的外显活动。在解读课程知识的行为中,解读者还原课程意义及其伴随而生的心灵活动过程具有重要的教育性价值。

再构课程知识的外显行为主要指学习者在再构课程知识的过程中表现出来的工作方式和活动过程,其彰显了课程知识如何转化为学习者的个体知识。这种行为具体包括学习者再构课程知识的外显方式与过程。在再构课程知识的行为中,课程知识与学习者的个体知识在心灵中的相互作用具有重要的教育性价值。

转化课程知识的外显行为主要指学习者在转化课程知识的过程中表现出来的工作方式和活动过程,其彰显了课程知识如何转化为学习者的心灵活动能力。这种行为具体包括学习者反思课程知识、个体知识系统自组织、个体心灵系统自组织等的外显方式与过程。在转化课程知识的行为中,学习者的内省与反思、独立而有效的解题、心灵活动能力的熟练运用等具有重要的教育性价值。

2.课程知识认识活动的外显行为的协同方式

课程知识认识活动的外显行为的协同主要指不同的课程知识认识事件之间的联合性与通约性,其可以看作课程知识认识活动在外显行为方面的相辅相成。这种协同方式具有以下几个特征:

第一,外显行为的协同始源于课程知识生产活动。生产课程知识显现的动作行为既是整个课程知识认识发生过程的始点,又是决定和判断后继的外显行为是否具有协同性的基础。就此而言,课程知识生产者在生产阶段表现出来的各种外显行为为后继环节的外显行为制定了“游戏规则”或活动模式。

第二,外显行为的协同通过生产、撰写、解读、再构和转化课程知识的系统特征来显现。如果课程知识生产行为所表现出来的一系列动作不仅存在于课程知识的生产活动中,而且也在课程知识的撰写、解读、再构和转化活动中同样存在或被构造,那么这些环节中的外显行为就具有协同性。具体来讲,在这样一些状态同时存在的情况下,这些外显行为就表现出一定的协同性:如果撰写课程知识的动作不仅传达关于某种对象的信息,而且也有效地呈现知识生产者如何针对某种对象进行感知、回忆、想象、判断、推理、构造意义和指称意义等行为;如果解读课程知识的动作不仅把客观文字或沉默声音“还原”为观念,而且也体验到课程知识生产者感知、回忆、想象、判断、感觉、推理、构造意义和指称意义等意向性体验过程;如果再构课程知识的动作不仅寻求课程知识与个体知识之间的联系,而且也根据感知、回忆、想象、判断、感觉、推理、构造意义和指称意义等心灵活动能力自主地构建相同的知识;如果转化课程知识不仅机械地模仿知识生产者的意向性体验过程,而且也从现有的感知、回忆、想象、判断、感觉、推理、意义构造和指称意义等心灵活动能力发展到知识生产者呈现的心灵活动能力。

第三,外显行为的协同通过有效的联结教育事件来实现。教育的直接目的就是把学习者的心灵活动能力提升到知识生产者的心灵活动水平。就此而言,如果知识生产者的心灵活动方式能够直接地作用于学习者心灵,那么在撰写、解读和再构课程知识的过程中所发生的教育事件就没有存在价值。所以,在撰写、解读和再构课程知识的过程中所发生的教育事件仅仅是知识生产者心灵影响学习者心灵的途径。因此,这种途径的畅通性是能否实现有效影响的关键。这就需要某种特殊机制有效地联结发生在不同环节中的教育事件。这种特殊机制需要靠参与各种教育事件的认识主体之间的相互理解与对话来生成。通过认识主体之间的相互理解与对话,既能使参与各种教育事件的认识主体在实践行为的内在意识层面达成一致性,又能使认识主体熟悉或领悟彼此的外显动作所传达的特定内容。在这个过程中,生产课程知识、撰写课程知识、解读课程知识、再构课程知识和转化课程知识等实践行为之间就会形成某种客观的契约或文化。这种契约或文化能够充当精神纽带的作用在于沟通在课程知识认识发生过程中形成的离散性教育事件。