高等学校收费模式与成本测算

摘　要：本文比较分析了高等学校几种收费模式，以成本补偿理论为依据提出了“预算+核定+依据评估进行调整”的模式及生均成本核算的方案。

关键词：教育成本分担机制；支付能力原则；生均培养成本

一、高等学校收费模式

关于成本补偿的模式，大致有以下几种观点：

1.依据生均成本的一定比例确定收费标准。这种观点的理论依据是“谁收益、谁负担”的原则。在我国教育管理部门、教育研究界占据了主导地位。蔡克勇（1997）认为，收取学费以占培养费的15%～20%为宜；天津教材教科院“大学收费制度研究”课题组（1996）认为大学收费应为国家投资的20%～30%。薛建强等（1998）认为大学学费占生均培养成本的20%～30%的比例是容易被接受的。这种模式的缺点，没有考虑学生及家庭的承受能力，也没有考虑不同学校类型、不同专业学生培养的差异。从世界范围来看，学费占生均教育培养成本的比例不尽相同。世界银行在其1994所出版的《高等教育的经验教训》一书中就“学费占公立高等教育经费支出的比例”列举了33个国家的数据，其中有20个国家的比例为10%，10个国家的比例为20%。

2.根据居民收入的一定比例确定收费标准。其理论根据是教育财政学中的“能力支付原则”，即向学生收费时必须考虑学生及其家庭的承受能力。晏开利（1995）建议以“本年度的家庭年均收入乘以15%+年末户均储蓄额乘以20%”为下年度高教学费的基准额。陈国良（1998）认为非义务教育学费标准以60%家庭能负担的金额作为基准线，以80%家庭能负担的金额作为助学金和贷款的补助线，低于补助线的学生得到政府的补助。由于我国税收制度不完善、居民收入货币化程度不高，且统计数据缺乏，此种方法目前仍难以实施。也有学者如陈国维（1997）综合以上观点后提出，以国际上学费、收入比的平均水平作为我国收费的标准的下限，由于学生培养活动的受益者主要有学生、企业和国家，因此学费、成本比应以33%作为上限。

3.价格听证会。北京师范大学教育经济研究中心主任王善迈教授（2000）建议“价格听证会”可在中央与省一级进行，听证会可由政府有关机构代表（教育、计划、财政、税收）、高等学校代表、学生及家庭代表和有关专家组成。会前应由政府有关机构提供高教成本、居民收入、高教供求等信息，由中介机构或专家学者提供可供选择的多种学费实施方案，通过听证会上各方代表的充分讨论协商，提供一种或几种方案，最后按照属地原则，由省级政府决定。程少波（1998）也认为听证会制度是教育收费走上法制化轨道的关键一步。考虑到目前各方面因素，此种方法在短期内能否在全国范围内推广尚难确定。

4.依据高校的收益率收费。根据高校的收益率进行收费，是指由于高等教育的个人收益率一般都高于社会收益率，因此，从高等教育中受益的受教育者应该承担一定的费用。显然，这种观点是基于“受益者付费”的原则。从高等教育的个人收益率和社会收益率的差别的角度提出高等教育应进行成本补偿，其理论基础显然要比前两种观点更为坚实。在高等教育的个人收益率和社会收益率都已知的情况下，它还能为高等教育成本补偿的额度提出具体数据（即其上限为高等教育的个人收益率等于社会收益率时向学生收取的费用）。这种观点的缺点在于：第一，这里存在着一个根本性的问题，即高等教育的个人收益率不一定都高于社会收益率，但可能高于银行利率（1972年的台湾）。在这种情况下根据高校收益率收费的观点，高等教育不应该收费。但根据经济学中的比较利益原理（它也体现了“受益者付费”的原则），又应该收费。因此，在高等教育的个人收益率低于社会收益率但高于银行利率的情况下，根据高校收益率收费的观点就会使高等教育成本补偿处于一种两难境地。第二，这一观点没有考虑到那些贫困学生的支付能力问题。第三，高等教育的社会收益率的计算是非常困难的。正如里夫林所说的：“迄今为止还没有一个人提出一种能对社会从其对高等教育的投资中正在得到的或可能会得到的总的收益加以衡量的方法。”

从上面的分析中我们可以看出，这三种观点或以“受益者付费”原则为基础，或以“支付能力”原则为基础，都存在着各自的优点和缺点。但是，它们都未能把这两个原则统一起来。显然，高等教育在进行成本补偿时，这两个原则是缺一不可的。否则，或是不公平（如不考虑“受益者付费”而以家庭的承受能力为主），或是有可能使成本补偿无法实施甚至引起社会秩序的不稳定（如成本补偿额度大大超出学生的承受能力）。

我们认为，高等教育的成本补偿不能仅从收费的角度来论述，否则，将很难找到一个高等教育成本补偿的参照系。在考虑高等教育成本补偿的时候，不仅要考虑收费，同时更要考虑学生贷款。显然，在考虑了学生贷款之后，上述第一种观点仍然存在着同样的不足，第二、三种观点虽然在其缺点中避免了对学生支付能力的忽视，但其他方面的缺点仍然存在。然而，更为重要的是，这三种观点都试图从经济学的角度来确立成本补偿的参照系，但是，它们同时又都忽略了经济学中的一个极为重要的假设：在经济生活中，人们都要追求利益或效用的最大化，当我们在考虑高等教育的成本补偿时，是把人们对因接受高等教育而支付的费用作为如同经济领域中的投资行为来分析的，人们（尤其是学生）对高等教育的投资也要追求利益或效用的最大化。因此，上述三个方面都不能作为我国高等教育成本补偿的参照系，而投资的比较利益原则在成本补偿中体现为高等教育的各个收益率和银行利率的比较，应是确定高等教育成本补偿的主要参照系。因为只有当高等教育的个人收益率高于银行利率时，个人对高等教育的投资才是有利可图的，否则，就是无利可图，甚至是亏本的。高等教育的个人收益率高于银行利率是高等教育实行成本补偿的基础。

我们认为，高等教育成本补偿应以高等教育的个人收益率为标准，也就是说，高等教育成本补偿的额度的上限应是当其个人收益率等于银行存款利率时个人应增加的成本。高等教育以其个人收益率作为成本补偿的标准的主要优点在于：其一，它既遵循了“受益者付费”原则，又遵循了“支付能力”原则。我们说它遵循了“受益者付费”原则，是因为学生在接受了高等教育后，可以从中受益。用经济学的术语来描述，就是当学生个人或家庭对高等教育进行投资后，可以获得较大的利益。接受高等教育的学生获得利益的表现就是其对高等教育投资的收益率高于银行利率——即对高等教育的投资往往要比其他部门的投资更加有利可图。我们说它遵循了“支付能力”原则，主要是从学生贷款能够解决部分学生的现期支付能力不足的问题这一角度来谈的。当一个国家的学生贷款机制相当完善后，学生可以通过贷款来对高等教育进行投资。由于高等教育的收益率高于银行利率，因此，从理论上讲，学生贷款是有利可图的。同时，它又使学生对其现有的经济条件的依赖减少。其二，国际上已有了一套较为科学的个人收益率的计算方法，而银行利率又是相对固定的。因此，计算上相对容易一些。

当然，高等教育的成本补偿以个人收益率为标准，同样有它的缺点，主要体现在两个和学生贷款有关的问题上：一是能否让需要贷款的学生都能得到贷款（关键在于能否有足够的学生贷款）；二是能否使那些不需要贷款的学生不浪费贷款（这和学生贷款的用途密切相关）。但是，关于这两个问题的解决，国际上已为我们提供了许多可供借鉴的经验。因此，采用个人收益率作为高等教育成本补偿的标准（参照系），要比其他标准更为可行和科学。

我们这里提出一种收费模式供参考，即“预算+核定+依据评估进行调整”的模式，其基础仍然是成本补偿理论，但该成本的内容不仅包含了办学机构（项目）的正常运行成本和发展成本两个方面，由于目前的成本补偿模式主要是教育前补偿，因此办学机构应当在日常办学成本核算的基础上，并预计发展成本，同时说明预计应达到的教育质量。有审批机关核定的收费项目、收费标准后颁布实施。这种模式应当注意的是：A.中长期预算（3年）的预算，这是由教育活动的长周期性特点决定的，预算期间太短，不符合教育规律，同时也使收费标准失去了严肃性，期间太长，则使收费标准失去了灵活性，不能反映实际情况的变化；B.单性预算的模式，即应当确定一个调整的范围，幅度大小可以根据通货膨胀率、居民消费指数来定；C.在预算期间进行教学质量评估，未能达到预计教育水平的，采取措施进行整顿。

图1　中外合作办学收费管理模式图

二、关于生均培养成本的测算

教育成本的概念和范围正在进一步拓宽。成本费用意识和着眼点也正在转变，不仅要考虑有形和“看得见”的成本费用，也要考虑无形和“看不见”的成本费用，在降低有形成本费用的同时，努力降低无形成本和费用；不仅要考虑现实成本费用，也要考虑虚拟成本费用，尽可能从源头降低控制成本费用；不仅要考虑投资成本费用，也要考虑机会成本费用；不仅要通过组织创新和管理创新，有效配置和优化资源，提高资源使用效率和效益来降低成本费用，也要通过人力资源开发创新，充分调动员工的积极性和创造性，提高劳动生产率和工作效率来降低成本费用等等。

当然，如何建立具有中国特色的教育成本利用模式，如何使成本概念真正在教育中推广应用，所涉及到的不仅仅是上述几个方面的问题，更重要的是教育成本所处的外部环境。毕竟讨论教育成本不能孤立的就成本论成本，就核算论核算。从宏观上讲，无论教育成本的管理或成本的核算，都不可能只是哪一个部门的事情。

1.生均培养成本

教育成本是教育经济学研究的重要领域，但截至目前教育界对于教育成本如何定义及分类尚未达成共识。比较具有代表性的定义是：教育成本是指用在教育上的投入的经济价值。一种教育投入的成本或经济价值被定义为它的机会成本，并且以该投入最佳使用的价值来测定。在实践中，由于机会成本数据难以获得，研究者多采用教育机构的财务成本（学校支出），也就是教育活动中所耗费的资源的货币价值来核算教育成本。

著名美籍华裔教育经济学者、哥伦比亚大学教授曾满超将教育成本按会计需要分成两类：经常性成本和资本成本。经常性成本中又包括了人员性成本和非人员性成本；资本成本则主要指固定资产投入，如校舍设备、土地成本。

我国学者也曾提出一些成本要素分类的思路，如王耕（1998）曾设计过11个成本项目：工资、补助工资、职工福利、离退休人员费用、人民助学金、公务费、修缮费、业务费、差额补助费、折旧费、其他费；袁连生（2000）提出了设置工资、公务费、业务费、修缮费、折旧费等五个项目的设想。

虽然学者们对成本的定义和分类不同，但是他们普遍认同高等教育的生均成本是高等教育系统重要的效率指标。但国际上看，学者们对教育成本的研究揭示了两个主要问题（曾满超，2000）：第一，不同情况下单位成本显著不同，也就是说城乡之间、地区之间、国家之间，不同类型、专业、课程、层次之间的生均成本存在着显著差异；第二，生均成本具有同一的模式，即生均成本随教育层次的增加而增加；生均成本受人员成本所支配，且在低层次教育中，人员成本所占比例较大。

我国教育界对教育成本研究始于80年代初，在此之前教育部门被看作是消费性部门，不计成本、不计效益的思想很普遍。改革开放不久，我国会计界元老潘序伦先生就在《开发“人才会计”的研究》一文中提出要注重人才培养的经济效益，核算某一学科、班级学生的培养费用。90年代中期以来，由于经济体制变化，高等教育体制改革的深化，尤其是高等教育成本补偿政策的实施，生均成本又成为教育经济学研究的一个热点。

根据教育部《关于2002年高等学校招生收费工作若干意见的通知》规定，目前“用于确定收费标准的高等学校年生均日常运作费用包括：学校教学和管理支出的公务费、业务费、设备购置费、修缮费、在编教职工人员经费、离退休人员经费等正常办学费用支出。不包括灾害损失、事故、校办产业支出等非正常办学费用支出和实行后勤社会化的所有服务性支出”。这种生均培养成本核算办法特点是简单明了，可操作性强，可用年底决算中生均教育事业支出代替成本，不需要重新统计成本会计报表，然而这种核算方法最突出也最富争议的就是成本要素的确定。

2.生均培养成本测算的争议问题

（1）固定资产投资与固定资产折旧。固定资产是指使用期限较长，单位价值较高，并且在使用过程中保持原有实物状态的资产，包括房屋及建筑物、仪器设备、运输工具、图书等。按我国现行高校会计制度，房屋和建筑物来自于学校自筹基建支出和国家基建拨款支出；其他固定资产大部分来自于事业支出下的设备购置费。由于全国高校没有统一的固定资产折旧标准，教育研究者在理论和实践中都进行了大胆的尝试和探索。①北京大学财务处胡妙慧（1982）提出，固定资产折旧应本着“抓大放小”的原则，对于贵重大型仪器设备做好折旧，同时建议对现有固定资产按当时教育部规定的房屋建筑物等十六大类采用分类折旧率；②上海教科院智力开发研究所在对1994年入学的四年制本科学生成本估计时，认为由于固定资产原值的起始年份迥异，因而只能用粗略的折旧率（5%）来估计；③曹方（1997）在采用当年总投入（其中基础建设支出只计算当年折旧）加上历年固定资产的总折旧除以学生人数的方法对柳州师专生均成本进行计算时，按照房屋20%、设备图书资料7%、家具10%的比例计算折旧；④袁连生（2000）认为，根据会计计量原则，设备购置费不计入本年，固定资产折旧计入。在对北京市56中学97-98年单位成本核算时确定房屋使用寿命为50年，仪器设备15年，图书10年，这一方法与曹方大致相同；⑤刘恒义（2000）则对这种直线折旧法表示不同意见，认为对更新比较快的教学、科研设备如计算机等应采用加速折旧法提取折旧；⑥吴克强等（1999）认为，由于各年基建支出差异较大，应当用近若干年（至少5年）基建支出平均数计入成本；对于设备仪器等经常费支出的固定资产，由于采用逐年持续购入方式来更替或更新，故当年用于这类固定资产的支出应全部进入当年成本。从理论上讲，包括房屋建筑物等在内的固定资产也是教学活动发生的必要物质基础，应该计入成本。可以采用折旧法分摊基建支出，但是由于高等学校现行会计制度实行收付实现制，一般不对固定资产提取折旧费，这就要求中外合作办学机构对固定资产进行彻底的盘点清查。进行资产评估，预计使用年限和净残值率，合理提取折旧，并计算生均成本。

（2）离退休人员保障支出。离退休人员保障支出是指高校用于离退休人员社会保障和福利待遇方面的各种费用支出。这种支出严格意义上讲是以前教育成本的积淀，应分摊到已毕业学生的成本中去，不应计入在校生培养成本。

刘恒义（2000）认为应将财政单独划拨的离退休保障支出扣除，仅将学校负担的计入本期成本。袁连生（2000）认为离退休保障支出从教育成本核算要求着想，不能计入当期，而在职教职工工资中未包括的养老费因参照有关养老统筹方案，进行提取，计入成本。

上述观点有一定的合理性，然而由于我国高校尚未建立健全社会保障制度（养老保险、失业保险等），离退休人员支出由财政单独拨款，但缺口很大，学校需要补贴很大一部分，因此如不计算离退休人员保障支出会低估教学活动的人力成本。而且由于现行养老保障制度不完善（养老金提取比例太低），目前在职教职工退休时光靠社会发放的社会保障费远远不够，学校势必需在未来继续补贴这部分退休职工，因此，将已离退休职工的社会保障支出计入成本可以部分模拟在职职工未来的社会保障支出，所以不应排除。

当然，随着我国社会保障体系的建立和完善，学校将不再担负教职工的离退休保障支出，学校开支中也没有离退休职工支出这个核算科目。

（3）奖助学金。奖助学金是指高等学校按国家规定支付的对各类在校学生发放的奖助学金及伙食补贴和生活补助。蒋鸣和（2000）认为奖助学金支出并非教育过程中的耗费的资源，而属转移支付范围，严格讲应不属于成本范围。袁连生也认为（2000）包括奖助学金，学生住宿，饮食方面的支出和补贴属转移支付，与学校提供教育服务无关，不应计入成本。

但是从目前学费政策看，学校既要设立优秀学生奖学金，又要拿出学费收入的10%用于勤工助学和贫困学生补助，对师范、农林、航海、民族、体育等专业学生，国家还实行专业奖学金制度，这些支出都是学校经常性开支的一部分，虽然不直接作用于教学活动，却使学生能够专心完成学业活动，固应计入当期成本。

中外合作办学机构（项目）的收入来源较为单一（主要是学生收费），同时对于一个组织（无论其营利与否）来说，如果只有支出而没有收入，那么这个组织将难以为继，因此我们认为，应当将奖助学金列入中外合作办学机构（项目）的办学成本。

（4）发展成本。中外合作办学机构（项目）的成本可以分为这两类：教育运行成本和教育发展成本。教育发展成本是具有预见性的，专为优化教育目标的投入。如以优化教学质量和提高办学水平为目的而开展的教育科研（包括学术型、应用型和技术型科研投入），为适应和促进社会发展的社会服务投入（如适应社会、地区需要增设新课程、新专业、新院系的发展投资等），为优化教学质量投入的经营性投入（如用于购置大型仪器设备、新建或扩建校舍和校园的投入、师资队伍建设、课程体系改革的经费开支）等等。教育的发展是需要大量的资源投入的，如果教育的发展受到了资源条件的限制，持续发展就不可能实现。这种良性循环为学校可持续发展提供着强劲的动力。反之，缺少发展成本的教育就会萎缩。另外，教育发展成本是一种投入很高的支出，而且是一种不断递增的支出。随着科技的进步，投入到学校的固定资产、教学设备以及低值易耗品等物质技术更新的周期越来越短，信息交流的增加使得图书资料、电子产品、网络资源的需求量不断增加，经济发展和居民收入水平的不断提高，导致人员费用的不断增长等。但学校为保持和提高办学质量，必须配置和重置足够数量的、先进的仪器设备和较高的师资，这些因素无疑增加了学校的教育发展成本。

3.生均培养成本测算方案

（1）设置教育成本核算科目。设置教育成本核算科目应遵循与现行高校会计制度尽量一致、减少核算量的原则。我们建议，教育部要求中外合作办学机构（或项目）每年除按规定编制报送现行的会计报表外，在年末编制报送教育成本报表（如下表所示）。成本报表中设：教学支出、科研支出、业务辅助支出、行政管理支出、后勤支出、学生事务支出、离退休人员保障支出等成本核算科目，数据可由支出类报表转化而来。

表1　高等学校成本明细表

（2）在校生年生均培养成本计算公式：在校生年生均培养成本=成本合计／折合后在校生人数。

（3）在校学生年生均教育培养成本的估算。有关方面曾对1999、2000年全国部分高等学校的生均教育培养成本进行了调查分析。这次调查根据现行《高等学校会计制度》，按照高等学校支出用途的分类来计算全国高校的生均教育支出情况。调查采用问卷法，由各高校财务部门汇总填写。数据来自于1999和2000财政年度。本次调查的对象是支出中的事业支出，不含经营支出、对附属单位补助、上缴上级支出和结转自筹基建支出。调查发现，1999年和2000年生均教育支出的结果受到学校隶属关系、地区、学校类型、专业类型的影响。

——1999和2000年生均教育支出状况。1999年高校生均教育支出为14179元，2000年高校生均教育支出为14826元，两年相比，生均教育支出增长4.5%。

——教育部直属院校和地方院校。按照隶属关系划分，教育部直属院校的生均教育支出明显高于地方院校。1999年和2000年教育部直属院校生均教育支出分别为17333元和19654元，地方院校分别为11813元和11122元。2000年教育部直属院校生均支出上升了13.46%，地方院校的同类指标下降了5.8%。

——地区。1999年华北区生均教育支出最高，为18203元；华东区次之，为15529元；西南区最低，为10321元。2000年华北区仍居首位，为20754元；西北区生均支出最低，为10698元。1999年和2000年各地生均教育支出变化较大，华北地区生均教育支出上升14%，东北地区下降3.86%，华东地区上升2.54%，中南地区下降1.27%，西南地区上升4.54%，西北地区下降1.66%。由于各地生均支出增长速度不同，两年相比，地区间差异有所变化，但是居后三位的西南区、西北区和东北区差异缩小。各地区各年度生均教育支出情况详见下表：

表2　各地区生均教育支出（1999、2000）

（数据来源：1999、2000高等学校教育、科研支出情况调查表）

——学校类型。不同类型学校的生均教育支出有显著差异。教育部直属院校的同类指标高于地方院校。

表3　不同类型学校生均教育支出（1999、2000）

（数据来源：1999、2000高等学校教育、科研支出情况调查表）

——专业类型。本次调查将专业分为五大类，分别是：文科类专业，理科类专业（含工科），卫生、中医、侨办类专业，师范、农林、民族、体育、航海类专业，艺术类专业。1999年和2000年各专业生均教育支出情况见下表：

表4　不同专业生均教育支出（1999、2000）

（数据来源：1999、2000高等学校教育、科研支出情况调查表）

4．相关影响因素

改变单一的成本定价模式，引入多政策参数来规范学费制度的制定和调整。这些参数包括内在参数和外在的参数两种：

内在参数包括：（1）质量标准：生均成本、生均人力资源、生均固定资产；（2）弹性系数：生均成本规模弹性、学费的规模弹性；（3）价格差异等因素：学校类型、专业类型、学校所在地区、校隶属关系。

外在参数包括：（1）弹性系数：需求的价格弹性；（2）主导因素：人均国内生产总值、城乡居民人均可支配收入、生均预算内（外）教育事业费；（3）其他因素：适龄人口变化趋势、私立高等教育的发展、高等教育收益率的变化。

5.生均教育成本核算的困难与挑战

（1）收付实现制和权责发生制。我国高校会计制度采用的是收付实现制而非权责发生制，因此一方面本期支出但效益跨学年的费用无法分摊，另一方面应由本期负担，但延期支付费用无法预提，造成成本核算的失真。

（2）核算周期。会计分期是会计的基本假设，其根本目的是为了方便会计核算，及时提供各方所需的会计信息。教育部门有其自身特点，主要经济业务基本在教学周期内发生，建议中外合作办学的学费按学期收取，以学期（或项目办学周期）为核算周期，这样就可以更为及时地反映办学成本的变化，并对学费标准进行相应调整。

（3）学生的折合。计算生均成本时，折合的在校生人数是计算的分母，可是其合理性必须满足以下两个假设：一、折合后不同学生的成本是相同的；二、不同层次、类型学生间折合的比例可以准确地反映培养过程中的成本差异。

（4）办学效益与生均培养成本。办学效益（或称内部效率）是影响生均成本的重要因素。以生均培养成本为主的单一成本定价模式可能会扭曲高校的成本行为，鼓励高校盲目扩大成本和教育规模。此外，内部效率高的学校生均成本一般较低，因而学校收费也相应较低，而内部效率低的学校则可收取较高学费，这样就形成了一种扭曲的激励机制。

（5）生均成本的时效性。现行学费制定政策是以即期成本的一定比例（25%）为标准，但是学生培养活动却是在未来发生，这种方法忽略了未来物价水平、办学效益、教育规模等诸多直接影响未来生均成本要素的变化，有失偏颇。

（6）生均培养成本的差异与单一的成本定价模式。目前我国的高等教育生均成本核算并不区分不同层次、类型、地区、专业学生的培养成本差异，我们认为当前迫切需要解决的是不同专业学生的成本差异的确定。因为一方面不同学科的特点对于学生培养提出了不同的要求，如理工科培养学生需要大型实验室和大量的仪器设备，自然成本要高于人文学科；另一方面不同专业的学生未来收益不同，对于法律、计算机等就业前景广阔、预期收入丰厚的专业应收取较高的学费，这有利于体现“谁受益谁负担”的原则。

《燕山大学学报》（哲学社会科学版）2005年第2期，张益禄　魏锡政