学分制每个学分收费多少

创造教学制度

第二节　创造教学制度

近十多年以来，在教育改革中，一些学校针对不适应的传统教学制度进行了改革，试行了一些新的做法。它们有的是从外国已有的制度改造而来的，有的是通过实践摸索出来的。实践证明，它们比传统的制度要优越，所以我把它们一并归入到创造教学制度之列。

1.学分制

以学分为单位来衡量学生修学课程的学业成绩和衡量学生是否达到培养目标要求的制度，就叫做学分制。它是相对于学年制而言的，是一种具有较大灵活性的教学管理制度，在执行教学计划上，也具有较大的弹性。

从历史来看，学分制首先产生于美国。最早，它在美国的一些高中实行。1869年，查尔斯·W.艾略特(Charles William Eliot，1834—1926)就任哈佛大学校长，他要求结束强制性的古典课程。这一开放性的改革不仅更新了大学的课程，而且使哈佛大学很快走上自由选课的道路。这就是学分制的源起。学分制的产生不是偶然的，它有着一定的经济和社会背景。19世纪下半叶，美国资本主义生产迅速发展，社会分工越来越细，新兴的产业纷纷出现，这就对各类专门人才的培养提出了要求。而学分制，正是适应当时美国经济发展需要而产生的。1872年，哈佛大学实行选科制，允许学生自由选科。后来，哈佛大学以学分对学生的学业成绩实行管理，这时就正式实行了学分制。到了20世纪初，学分制先后在欧洲、加拿大、日本和中国得到推广。

中国最早提倡实行学分制的是蔡元培。在1919年前后，北京大学在国内首先实行选科制和学分制。1929年，当时的教育部在制定的《大学章程》中明文规定:“大学各学院或独立学院各科课程得采用学分制，但学生所修学分须有限制，不得提前毕业。”此后，我国各大学都相继实行了学分制，直至1949年为止。

1978年5月，在北京召开了粉碎“四人帮”后的第一次全国教育工作会议，当时刘西尧同志是教育部部长，我是高等教育司司长，我们都主张尽快恢复学分制。最后，在会议的文件中明确提出:“凡有条件的高等学校，可以积极试行学分制。”至此，在中国中断了整整30年的学分制又得以恢复。当然，不是简单的恢复，而是通过改革使它更符合我国的国情，以更好地为我国现代化建设服务。

自1978年以来，围绕着学分制有着各种不同的看法，学分制的试行也经历了几起几落的局面。有人担心，也有人怀疑，甚至还有人持否定的态度。有不同的认识，完全是允许的，可以通过试验和比较，由实践来作出结论。我从实践中体会到，有时候我们在一些问题上争论不休，究其原因，主要还是在理论上没有搞清楚。对学分制的争论，突出地反映了这个问题。例如，对学分制的争论有:学分制是美国早已有了的，算什么改革呢？学分制是资本主义的教学制度，是不是适合社会主义呢？学分制已有近百年的历史，是否还适应现代的要求呢？学分制会不会冲击有计划地培养人才，会不会导致削弱党的思想政治工作呢？……

为了对学分制有一个全面认识，探讨它的理论基础是很有必要的。这样，我们就不会被一些表面问题所局限，不为枝节问题而纠缠。学分制延续了很长的时间，说明它是有生命力的，是反映了一定的客观规律的。从教学实践的结果看，学分制是符合教学规律的。它尊重学生的兴趣，允许学生自由选修课程；它承认学生的差异，有利于“因材施教”；它重视学生的主体作用，有利于调动他们的主动性、积极性。从经济角度看，教育应当提高办学的经济效益，遵循经济发展的规律。学分制允许学生多选修课程，多得学分，学得好的学生可以提前毕业。这对于缩短教育周期，提高教育的经济效益，多出人才、快出人才是有实际意义的。总之，无论是理论上还是实践上，都说明它是比学年制更有效的一种教学制度。当然，学分制也不能停留在原有或现有的做法上，应当在改革中不断发展，使之更加完善，更适合于未来创造教育的需要。

事实上，我们现在所试行的学分制与外国目前实行的学分制是不同的。我们的学分制应从我国的实际情况出发，根据党的教育方针，充分考虑德、智、体、美全面发展的要求。概括地说，我国的学分制有以下的特点:

一是计划性与灵活性相结合。我国学分制吸收了欧美国家学分制灵活性的长处，但又从我国社会主义初级阶段出发，并不完全排斥计划对教育的指导作用。比如，我们的专业设置，各类专业招收的大致人数，毕业生的就业等，都还需要有宏观计划的控制。我们的学分制，正是在这种宏观指导下进行的。在具体选课上，我们也体现了计划性与灵活性相结合，这与外国大学的学生完全自由选课是不同的。这具体表现在必修课与选修课的规定上，一般规定必修课应占全部课程学分的70%，选修课占30%。我们之所以规定必修课，主要是保证全体学生打好基础，保证专业的培养目标，同时也可避免少数学生为了捞学分，而专门选修一些容易的课程。选修课虽然只占30%，但它毕竟开辟了自由选课的渠道，为学生培养兴趣和发挥特长提供了机会，为优异学生冒尖创造了条件。而且选修课的比率随着我国经济的发展和教育环境的改善，还将不断地提高，其发展前途是很广阔的。

二是鼓励冒尖与大面积提高教学质量相结合。根据智力发展的规律，学生中的高智商者一般是少数，大约占全体学生的1/3。因此，在教学中就要正确处理少数尖子人才与大多数学生的关系。学年制采用齐步走的办法，实际上是抑高就低，起了压制尖子人才的作用。但是，学分制也不能只顾一部分尖子人才，把大部分学生丢在一边不管。必修课与选修课的规定，正是考虑了这两部分学生的需要。对于大多数学生来说，都必须达到起码的要求，无剩余精力的可以少选或不选选修课。而对于少数尖子学生，允许“吃得饱，跑得快”，选修课可以不封顶。如果他们提前达到学分的标准，允许他们提前毕业或报考研究生。对于提前毕业的学生，应当从严要求，可作补充规定如下:修满全部所需学分；各门修学的课程成绩均是优秀；出色地完成毕业论文(设计)；通过实际了解，证明确实具有一定的独立研究或工作能力。这些标准是严格的，可以确保实行“学分制”的质量。据有的学校实行的情况看，能够提前达到学分标准的学生约占20%，实际批准提前毕业的只占1.5%。

三是发展个性与加强思想工作相结合。实行学分制最大的优点是有利于发展学生的个性。这主要表现在:学生的兴趣爱好可以得到保护和发展；学生可以自己设计知识结构；学生可以独立地钻研自己感兴趣的问题；学生可以不去上课，自由支配时间，等等。但是，发展个性同加强思想工作不是矛盾的，不能以为发展个性就不要思想工作了，可以不受必要的纪律约束。学分制规定政治理论课作必修课，并规定一定的学分要求。除此以外，每个学生还必须按规定参加党团的组织活动，以及必要的集体劳动和文艺、体育活动。采取这些措施，可以造成一种既有民主自由又有纪律的生动活泼的学习环境，使他们沿着正确的方向健康成长。

关于学分制的具体实施，各校的做法不尽相同，主要表现在规定总学分的标准和计算学分的标准方面。外国有些大学之间可以互相选课，互相承认学分，我国尚未实行。一般来说，学分制带有共性的做法有以下五点:规定学分是计算学生学习量与学业成绩的单位；规定学生毕业所必须达到的最低总学分数，一般为150分左右；规定计算学分的范围，一般包括必修课、选修课、实验课、教学实习、社会调查、毕业论文(设计)等，也有的学校把业余科研成果、暑期选修课和专题学术讲座等计入学分或作为附加学分；规定必修课与选修课的学分比例，一般必修课占70%，选修课为30%；规定每学期控制学分的限度，防止学生负担过重，一般为30～55学分。

在实行学分制的过程中，也发现了一些问题。如有的学生求多不求深，盲目追求学分。以学分计算学业成绩，只能反映量，不能反映质的差异。例如一门课为4学分，一个考得100分和一个考得60分的学生都是4学分，这显得不合理，也不能激励学生上进。

为了克服学分制的不足之处，有的学校又将学分制发展为绩点学分制。这种方法，保留了学分制选课的优点，同时又克服了学分不能反映学习成绩“质”的缺点。实行学分绩点的要点是:确定评分制和绩点值。如果采取四级评分制，那么优、良、及格和不及格的绩点值分别为4.00、2.00、1.00和0.00；如果采用五级评分制，各分数段的绩点值分别为:90～100(4.00)，80～89(3.00)，70～79(2.00)，60～69(1.00)，不及格或59以下(0.00)。以学分绩点表示每门课的实际成绩，它是每门课的学分乘以绩点值。全学年的学习成绩是全学年所修学的各门课程的学分绩点之和，如用平均绩点来表示，即以全学年各门课程学分绩点之和除以各课的学分之和。毕业成绩是各学年全部课程学分绩点数总和，如果用平均绩点表示，即以各学年全部课程学分绩点数总和除以全部课程学分数总和。从实践的情况看，学分绩点制的优点在于:计算简便，突出了主要课的地位，鼓励学生既要多学又要学好。

2.主修辅修制

所谓主修辅修制，是允许学生在校学习期间以选学一个专业为主，同时以选学另一个专业为辅的教学制度。实行这个制度的目的在于:培养“一专多能”的人才，增强学生毕业以后对工作的适应能力。

我国高等学校现在采取分科教育，是按照培养专门人才的教学计划实施的。这一点与欧美国家的“通才”教育不同。我们现在的专业教育存在两个问题:一是专业划分太细，学生学习的知识面太窄，毕业以后难以胜任工作，特别是当工作发生变动时，这种不适应就表现得更加明显；二是专业设置计划难以反映社会实际需要，“供销”脱节，时常产生学非所用的情况。很明显，主修辅修制对于克服以上两个问题确实具有一定的作用。也可以说，主修辅修制是克服专业教育之不足的一个重要的补充措施。

从实践的情况看，为使主修辅修制获得预期的效果，必须注意以下几点:

适用的专业范围:专业面比较窄的专业，如外语中的小语种专业；纯理论专业，如基础数学、理论物理等；纯技术或工具性质的专业，如图书馆学、科技情报学、编辑学等。

适用于学习能力较强的学生，在完成主修专业学习的同时，他们还有比较充足的精力。

适用于学科性质相近的专业，使主修与辅修的课程相互补充，互相促进。例如外语系的学生，以所学的外语专业为主修，同时选择国际法、世界经济、国际贸易、世界历史、国际政治等专业中的一种辅修，这样外语与这些涉外专业可以相互促进。

适用于学习兴趣广泛的学生，一方面可以发展学生的广泛兴趣，开阔学术视野；另一方面，也可给学生提供发展自己个性的机会。

主修辅修制与学分制是相辅相成的。如果没有学分制的实行，不允许自由选课，那么就不可能实行主修辅修制。反过来，实行主修辅修制又可以进一步促进学分制的发展。实行主修辅修的专业，其课程设置分为三类:一是公共必修课，如政治理论、外语、体育和毕业论文(设计)，需修满40学分，约占总学分的22%；二是主修专业课，包括专业基础课和专业选修课，需修满100学分，约占总学分的56%；三是辅修专业主课，包括辅修专业的基础课和部分专业课，需修满40学分，约占总学分的22%。实行主修辅修专业的学生，其毕业的最低标准为180学分。学制可以是4年，也可以延长到5年。

主修与辅修并不是绝对不可以变化的。目前，我国大学在招生上还不能作出科学的预测，带有一定的盲目性。学生考大学填报自愿，受家庭和社会等因素影响较大，很难真正反映个人的兴趣和爱好。同时，一个人的兴趣和爱好，也不是一成不变的。当他们进入到学术领域以后，才能对一个学科有所了解，才能产生对它的真正兴趣。一些以外语为主修专业的学生，在选修某一涉外专业为辅修的学习过程中，就出现过这种学习兴趣的转移。不少学习外语的学生考取了涉外专业的研究生，或毕业以后从事涉外专业的工作，这些都显示了他们具有两种专业能力的强大优势。在实际工作中，我们还看到不少例子:学外文的成了生物学家，学历史的成了社会学家，学计算机的成了计量经济学家，学图书馆学的成了经济学家，等等。这说明，主修辅修制，有利于学科之间的交叉与互相渗透，既有利于新兴学科的发展，又有利于在学科的交叉点上作出创造性的成果。所以，主修辅修制作为一种创造教学制度，确实大有推广的必要。

3.插班生制度

插班生制度，是我在任武汉大学校长期间首创的一种教学制度。为了获得试行这个制度的许可，自1983年到1984年，我三次到北京，先后多次向教育部和国家计委有关负责同志汇报，改革的决心感动了他们，最后终于获得了批准。

有人问我:你怎么想到要试行插班生制度呢？使我萌发并决心进行这项改革的原因有二:一是我有与广大社会青年通信的习惯。从他们的大量来信中发现:他们都有强烈的上大学的欲望，为失去上大学的机会而悔恨，有的表示要奋起，也有的表现出沮丧；他们当中有不少优秀人才，有的写出了论文，有的发表了文艺作品，有的获得了发明奖励。于是，我认定他们之中必有俊才，我一定要给他们以帮助，为他们提供学习机会，为他们成为创造型人才开辟一条道路。二是我深感高考制度存在着弊端，完全“按分录取”，“一次高考定终身”。学生进校以后拿到了“铁饭碗”，出现了明显的目标上的失落感，“60分万岁”者不乏其人。于是，我想对入学考试进行一些改革，建立一种多因子的评价学生水平的体系，并想把优秀的自学成才的青年录取到学校，形成一种竞争的局面。这就是我倡导插班生制的初衷。

按照传统教育观念来看，插班生的确是难以接受的。有的担心没有经过全国统一高考，保证不了质量；有的认为年纪偏大，难以成才；也有的怕打乱了按部就班的秩序，影响正规的教学，等等。那么，实行插班生制度究竟有什么意义呢？从改革上，我认为主要有三点:

一是打破了“一次高考定终身”的升学制度。现在，我国实行的全国统一高考制度是各大学录取学生的唯一渠道，也是适龄青年升大学的唯一机会。所以，每年的高考被认为是通向成才的入口，是就业和拿到“铁饭碗”的阶梯。因此，每一年几百万应届高中毕业生和社会青年参加高考，其激烈竞争的局面是可想而知的。这就是人们所形容的“千军万马争过独木桥”。问题就在“独木桥”上，为什么我们不能多架起几座桥呢？插班生制度的目的之一，就是想在全国统一高考之外，再架起一座进入大学学习的桥梁。它试图改变这种状况。高考落第以后，并没有最终失去上大学的机会，只要努力学习，获得了研究成果，还是有机会进大学深造的。尽管试行插班生制的学校很少，而且实际上招生的人数也有限，但毕竟使那些有志于成才的青年们有了信心，有了希望。所以，在试行插班生制度的一开始我就说过，“一石激起千重浪”，它会激励着千万青年朝着成才的方向奋进。

二是打破了完全按考分录取学生的制度。我国目前高考录取学生唯一的标准，就是考分，严格由高分到低分录取。全国高等学校分为几个等级，相应地把学生的考分也分成几个分数段，这就是“对号入座”。虽然很多人都认为:考试分数不能完全代表一个学生的实际智力，也确实存在高分低能的现象，但是，在这个问题面前，人们似乎显得无可奈何，只得沿用这种做法。它造成的副作用是:那些爱思考而不重死记硬背的学生，那些偏科而有突出才能的学生，那些临时失误的优秀学生等，都将受到不公正的待遇。

实行插班生制度，有意要改变单纯按考分录取学生的做法，建立既考核知识又考核能力的评价学生的标准。所以，报考插班生条件就规定:要有相应的学历和公开发表或鉴定的研究成果。考核办法分两部分:一是需要考试4～5门课程；二是提交全部的研究论文，并接受面试。评分标准:考试成绩占40%～50%，科研成果分占50%～60%。录取时，把考试分数和科研成果分数折算为总分数，由高分到低分录取。这样做，可以达到双考核的目的，课程考试起到了解基础知识和记忆力的作用；评审研究成果可以起到了解思维能力和独立研究能力的作用。采取这种评价方法，录取的插班生确实质量高。例如，武汉大学1985年录取的90名插班生中，在入校前有35人发表过有关学术论文，共121篇；13人有共15项获奖研究成果；3人出版过著作；40名作家有45篇文学作品在国际和全国获奖。入校学习一个学期以后，这90个学生又发表了论文13篇，译文2篇，各类创作小说125篇，诗词3首，参加两项业余科学试验的研究。

三是打破了按部就班升级的制度。按照传统教学制度，学生进入大学以后，只能由一年级到四年级，一个台阶一个台阶地升级。虽然有允许跳级的原则规定，但由于繁多的课目和考试，所以要跳越台阶实际上是不可能的。

插班生制度规定:凡具有或相当于大专学历，经过考试和科研成果评审合格者，可以插入到大学三年级学习。从这项规定看，插班生制度是一种跳跃式的制度，弹性比较大。从三年的实践看，效果是好的，尚未发现失败的例子。通过跳跃插班试验，至少可以说明:第一，很多课程完全可以自学，不一定非要通过上课才能掌握。第二，大学的学制是可以缩短的，至少不应当再延长。实行“弹性学制”是有利的，也是有可能的。第三，再一次说明人的潜能是很大的，只要创造必要的条件，他们可以获得“事半功倍”的效果。

插班生制度试行4年，在社会上引起的反响是很大的。仅就招收首届插班生为例，招收名额只有90人，可是来信、来访者竟达15000多人。插班生制度使我与广大社会青年们的联系更密切了。至今，我还收到大量青年们关于插班生制度的询问来信，给这些青年们回信和咨询成了我的一项重要工作内容。他们反映说:“插班生制度的确是一项首创，它是多出人才、快出人才、出好人才的好办法。”有的在信中说:“插班生制度的确是不拘一格选人才，它是培养创造型人才的有效途径。”

插班生的毕业生有的考取了研究生，之后，有的在大学当教师，有的在改革开放的前沿区创业，也有的在省市或学术团体担任要职。据我所知，他们工作得都很出色，也很有成绩。随着时间的推移，他们的优势已更加充分地发挥出来。

4.转学制度

我所说的转学制度是一个广泛意义上的概念，既包括学校之间的转换，也包括校内转系和转换专业。所以，这个“学”包括了学校的“学”和学习的“学”。因此，所谓转学制度，就是允许少数学生在进入大学以后，经申请和必要的批准手续，在校际之间或校内转换专业学习的一种制度。

为什么要提出允许转学？会不会扰乱学校的正常秩序？后面这个问题，的确是可能存在的，如果处理不好，不仅影响学校的教学秩序，而且会影响一些学生的学习。但是，如果制订明确的转学的规定，严格审批手续，不仅不会影响正常教学秩序，而且还会给教学增添竞争的活力，有利于少数有特殊才能的学生的培养。

从原则上讲，允许学生转学是有根据的。我国宪法规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”同样地，每个青年也应当有选择自己受教育的形式和学校的权利。当然，由于需要与可能存在很大的矛盾，不具备普遍自由选择学校和专业的条件。也许，等到高等教育普及以后，有可能实现这一制度。但是，把它作为一种尝试，为少数特殊人才开辟一条道路，看来还是有现实意义的。

从实际情况看，的确有一些特殊情况应当予以考虑。例如，有的学生由于临时失误，未能进入名牌大学。但是，通过学习，他表现出了很高的才华，为什么不允许他向高水平的大学跳呢？又比如说，有的学生盲目地考入到了某校，但经过一段时间的学习和了解，发现该校确实没有发挥他特殊专长的专业，又为什么不允许他转入能发挥他创造才能的学校或专业去深造呢？当然，类似这种情况都是个别的，而我们倡导的转学制度正是适用于这些个别的特殊人才。转学制度不可能适用于多数人，更不能为那些不安心本专业学习的好高骛远的学生当跳板。

转学制度中包含有一种竞争机制，它适宜于竞争型的人才，绝不保护落后。因此，不必担心会引起大多数人转学。任何需要转学的人，他必须受到三方面的限制:一是必须以实际的成果证明他的特殊爱好和才能。例如，一个学数学的学生想转学中文，除了他应当完成数学选课学习以外，他还必须选学若干门中文系的课程，获得优秀的成绩，提出正式发表的有影响的作品。一般来说，如果能达到这些条件的要求，可以认定该生具有学习中文的潜力。二是必须征得转出和转入双方的同意，不满足任何一方的要求，都是办不成的。三是要受社会多种因素的制约，如家庭的干预，同学之间的竞争和互相影响，未来工作的出路，个人实际的优势，等等。因此，经过各种形式的审查和竞争，最后能够满足上述要求的学生，只能是很少的，不至于影响正常的教学秩序。

5.分流制度

现在的学年制，基本上是“齐步走”的一种教学制度。学生进校以后，一般地说，几乎全部可以顺利地通过各学科的考试，最后获得合格的毕业文凭。所以，学生们反映说:“大学的门难进，进来以后好混。”这说明，在教学过程中，对学生要求不严，分数贬值，学生也缺乏动力。

既然学生入校以后存在“随大流”的思想，因此采取分流的办法是必要的。这就是分流制产生的背景。所谓分流制，就是在大学的一定阶段，采用一定的方式，对全体学生进行一次资格的考核，凡达到要求的，准予进入旨在获得毕业文凭的深入学习阶段；如果达不到要求，将从那些合格的学生中分流出来，或经过适当职业培训后，发给大专文凭。分流时间，一般在二年级下学期考试后，也可以同期末考试结合进行。考试的课目、内容和方法可根据不同类型的学校和专业性质而定。

目前，在我国大学中，实际上没有淘汰率或者淘汰率非常低。对这个问题到底怎么看，历来有不同的见解。一种观点认为，没有或者很低的淘汰率，是社会主义教育制度优越性的表现。另一种观点认为，没有淘汰就没有竞争，因此控制一定的淘汰比例是必要的。对于我国大学没有或很低淘汰率的现象，我们应当从两方面看，一方面要看到我国学生素质的确是好的，教师们付出了辛勤的劳动，有些教育措施也起了保证作用，如思想政治工作等。另一方面，我们也应看到没有或很低淘汰率是种假象，因为分数的标准是相对的，而且人为的因素起极大的作用。例如，试题出难一点，分数就下来了；评卷放松一点，分数又上去了。因此，我们不能单纯以分数的高低作为合格的唯一标准，只有通过竞争、淘汰表现出来的能力，才是合格的科学标准。

近年来，一些大学已开始实行了“分流制”，把竞争的机制引入教学中，从而打破了实行淘汰的禁区。其实，教育上的竞争与淘汰本来就是存在的，例如20世纪80年代高考中有约80%的应届高中毕业生就升不了大学，这也是淘汰嘛！奇怪的是，进入大学以后就不能淘汰了，这正是一部分学生缺乏动力的原因之所在。我们都知道一个基本事实，世界上没有不淘汰的运动竞赛，也没有自己和自己竞争的冠军。没有竞争与淘汰，就没有世界体育明星，也没有世界纪录。同样地，没有竞争与淘汰的教育，肯定不是最好的教育，也不可能培养大批富有竞争意识的创造型人才。