学校变革中的可能矛盾

1.学校发展取向与市场需求取向

改革开放以来，我国教育事业的发展有目共睹。在基础教育领域，能否接受教育的问题不再是普遍性的社会问题，现时的教育条件已基本上能满足绝大部分适龄儿童接受九年义务教育的要求。然而，基础教育领域内的供需矛盾并未因此缓解，而是在矛盾的方向上发生了转化，即由先前的能否接受教育的矛盾演变成能否接受优质教育的矛盾。当前，随着人们经济收入的不断提高和独生子女家庭结构的形成，全社会正涌现出一股强大的呼唤优质教育的潮流。在社会主义市场经济体制的宏观社会背景下，这一潮流日渐孕育发展成一个以追逐优质教育为特征的教育市场。

对于广大中小学校来说，教育市场的形成给学校的跨越式发展带来了新契机。众所周知，学校的发展离不开教育资源的积聚，在计划经济体制下，学校获取教育资源的途径是单一的，大多依靠上级地方政府的教育拨款，在各级地方政府财力相对有限的前提下，中小学校难以获得充裕的教育资源以促进自身发展。而教育市场的形成使得这种教育资源的短时间迅速积聚成为可能，教育教学质量高的学校可以凭借自己良好的社会声誉占领生源市场，吸引大量的学生择校就读，并形成学校发展的罗森塔尔效应。为此，类似“以市场满意为宗旨，做响学校质量品牌”的口号逐渐成为某些学校变革与发展的行动指南。许多农村学校同样希望通过品牌效应，建立具有竞争力的生源市场，通过生源市场建立有实力的经济资本，再通过经济资本，建立更具有吸引力的学校品牌，以实现学校品牌与生源市场、生源市场与经济资本、经济资本与学校品牌的良性互动。

然而，学校变革与发展的取向是否直接等同于市场取向呢？对于此问题，笔者认为，这关键要看教育市场与学校发展之间是否存在信念和价值观的一致性。首先从教育市场这一层面看，市场需求主要表现为对优质学校资源的追求。对于普通教育消费者而言，权衡优质学校的标准有简单化的特征。在现实生活中，教育消费者所关注的重心往往集中于，某某小学今年有多少学生考上了重点初中，某某初中有多少学生考上了重点高中，而某某高中又有多少学生考上了名牌大学。在教育消费者看来，考上重点学校的升学率越高即意味着学校的教育质量越好。笔者曾接触过一所小学，在教学改革之前，学校考取重点初中的升学率很高，其生源市场也就很好，但教改之后，升学率有所下降了，其生源市场立刻趋于疲软。由此可见，市场需求导向在很大程度上就是升学率导向，尤其是升重点学校的比率。其次，从学校发展这一层面看，学校发展的内涵通常是丰富和多维的。学者们通常认为，学校发展应包括外延发展和内涵发展，外延发展主要指学校规模的扩大，而学校的内涵发展则包括教师发展、学生发展、文化发展、管理发展等多种表现形式。当然，学校发展有其本质和基点，那就是学生的发展。“学生成长需要是学校变革实践的起点，促进学生成长是学校变革的基础性价值追求”。学校发展的种种表现形态，如学校办学条件的改善、教师的发展、管理水平与效率的提高，都是为学生服务、以学生发展为终极目标的。学生发展才是学校发展的根本取向。

由此可见，市场发展取向与学生发展取向在信念和价值观上并不具有完全的一致性，以市场为发展取向并不一定能实现学生的最优化发展，而以学生为发展取向又不一定能实现学校品牌（社会声誉）的提升。对于广大农村中小学校而言，以何种取向作为变革与发展的方向常常成为两难的抉择。

2.学校决策与校长决策

在学校的变革与发展过程中，学校变革者需要把学校的办学思想、发展理念转化为变革策略，以确保学校变革的有序进行。因此，这些变革与发展的策略由谁来决定，是实际操作过程中无法回避的一个问题。

从理论层面而言，教师是学校教育活动的直接承担者，是学校教育者的主体。而学校的各个职能部门、各类管理人员的职责在于为学校教育活动的顺利实施提供保障，为教师能正常开展教育教学工作服务。因此，对于农村学校的变革与发展问题，尤其是关于教育教学的改革问题，教师应拥有至关重要的决策权。然从现实层面看，校长作为学校的管理核心，在学校的变革策略问题上常常居于关键地位，甚至于出现校长决策等同于学校决策的极端情况。

导致出现这一情况的主要原因还在于现行学校管理体制的缺陷。自从20世纪80年代中期，我国中小学校全面推行校长负责制以来，地方政府日渐趋向于宏观调控管理的模式，逐步把具体管理权限下放到所属各中小学校。但就学校内部而言，这种权力下放仅是把原属于地方政府的权力集中到学校的管理高层，尤其是学校校长的身上。随着岗位责任制、教师聘任制等学校改革措施的推行，以校长为核心的管理高层的管理权限进一步增大，这在一定程度上加剧了学校原本存在的科层制特征，造成学校管理高层和普通教师之间的分离，而且一般说来，学校规模越大，这种特征就越明显。当前，导致农村中小学校校长权力剧增的另一原因是，学校其他相应监督管理机制的弱化。从制度上而言，学校党支部负有监督的职责，学校教职工代表大会负有重大问题决策的职责，但从现实操作的过程看，这种监督和决策往往流于形式，其实际效力是非常弱的，以至于在学校一些重大问题的处理上，时常出现校长的个人决策取代集体决策的情况。

由此，在对待农村学校如何变革与发展的问题上，学校内部常存在二元结构现象，即校长与教师在策略认识上的不一致。校长习惯于从管理者的视角出发，倾向于以如何提高管理效率为基点制定改革策略；而教师习惯于从普通组织成员的视角出发，倾向于以如何有效维护自身利益为基点来确立改革策略。因此，通常出现的情况是，校长所倡导的改革策略是教师们所反对的，而教师们所主张的改革策略又是不被校长采纳的。

3.学校变革与教师受益

变革意味着各种力量的重组和各种利益的重新分配。有学者曾从利益视角，对教育改革做过类似分析，认为在教育改革过程中，存在绝对阻力和相对阻力之分。所谓绝对阻力，是指社会上每一个人都可能遭受一定的损失，从而都具有抵制教育改革的动机；所谓相对阻力，是指社会上的一部分人、一部分利益集团在教育改革的过程中受到物质或精神的利益损失，他们为了维护自身的既得利益而抵制或反对教育改革，从而构成阻力。^[2]对于学校变革而言，也同样存在利益重新分配的问题。每一次学校变革，哪怕是微小的学校变革行为，都会在某种程度上对某部分人的实际权益带来损害。而学校作为由多种成员组成的社会组织，其变革应该得到绝大多数成员的支持，以形成一种变革的合力。倘若这些组织成员之间不能建立起彼此信赖合作、彼此尊重理解的关系，那么，任何变革都难以转化为发展。

从学校内部来说，教师是学校的利益主体，教师在变革过程中的利益得失情况将在很大程度上影响到学校变革的成效。那么，学校变革能否使教师从中获益呢？对于此问题，从变革的长远性看，若学校变革是有成效的变革，且最终带来学校的发展，则学校变革应能使所有教师从中获益。但从变革的短时性看，许多变革措施会对教师群体的暂时利益带来负面影响。有时候可能是全体教师利益受损，如变革措施带来的教师工作量加大问题。有时候可能引发教师群体内部暂时利益不均衡现象，部分教师暂时获益（包括物质上和精神上的），而部分教师利益受损，如学校竞争型的分配制度改革（每个人相互竞争，看谁最佳），在学校经济蛋糕固定不变的前提下，部分教师的收入增加很可能意味着另一部分教师收入的减少。从现实的层面看，教师的整体利益受损，则可能导致教师群体成为学校变革与发展的巨大阻力。而教师群体内部利益不均衡问题，加之教师劳动的个体劳动特征，以及同事间的人际关系的相互隔离性，又往往会引发教师群体内部的冲突和对立。

4.学校变革与学生受益

在我国，反观近三十年来的基础教育变革，从20世纪80年代的主体教育到90年代的素质教育、创新教育，乃至于新世纪初的基础教育课程改革，确立学生在教育活动中的主体地位、尊重学生的生命个体、充分激发学生的主动积极性是这些教育变革的共同之处。在这些教育变革中，教育变革的理论者把学生视为变革的潜在受益者，变革是为学生服务的，变革的着眼点在于学生的学业成绩、技能和态度的提高和转变。然而在实现这一转变的过程中，种种外部技术手段却被奉为圣典在教育教学活动中加以推广使用。在变革理论者的大力倡导下，多媒体教学、小班化教学、生活化课程等诸如此类的变革措施，接二连三地在中小学校的教育舞台上粉墨登场。事实证明，这些外部的技术手段只能暂时给学生带来耳目一新的感觉，却难以真正唤起他们对学习的正确认知，也难以真正唤起他们参与学校教育活动的主动性和积极性。在调查中，学生所表现出的观念滞后、参与行为不足等问题，无疑论证了利用外部技术手段改变学生的被动地位、唤起学生的主体意识的局限性。同时，这也向我们揭示了导致学生在教育变革中错位“知行”的根源还在于教育变革的实践者，即学校管理者和教师自身的问题。

对于教育变革的实践者而言，“学生是教育活动的主体”的命题已成为不证自明的公理性认识，但对于“学生如何才能成为教育活动的主体”、“学生是不是教育变革的主体”、“学生如何才能成为教育变革的主体”等命题，许多学校管理者和教师的认识依旧是混沌与不清晰的，正是这些模糊不清，甚至是自相矛盾的认识，促成了变革实践者在教育活动与变革活动中的错误言行，并最终使得学生成为教育变革中的保守主义者与“沉默者”群体。

从总体而言，导致学校管理者和教师存在认识问题的原因主要有二：第一，教育变革实践者主观意识的缺陷；第二，教育变革实践者在与学生沟通中客观存在的问题。

就主观方面来说，首先，变革实践者自身对教育变革持矛盾心态。在学校管理者和教师看来，当前的基础教育变革过于充斥浪漫主义色彩，严重脱离我国的教育传统，而对于农村学校的生存发展而言，满足社会的升学需求仍是第一位的。因此，他们中的大多数虽然在思想上赞成素质教育的理念，但在实际的言行中却依然以“学习至上”、“升学至上”为“月标”。教育者是学生认知的重要来源，变革实践者的片面言行必然导致学生错误观念的产生。其次，变革实践者仍然没有摆脱对学生的传统认识，即学生是未成年人，学生是教育的对象。在许多学校管理者和教师眼里，学生是未成年人，意味着学生的身心发展还不成熟，意味着学生对教育活动、教育变革的意见和建议多是幼稚、无理、可笑的；学生是教育的对象，即意味着学生是无知者和被塑造者，而教育者才是教育活动的先知与权威。因此，在教育变革过程中，“他们很少想到学生作为变革过程和组织生活的参与者，很少真正把学生的角色提高到学校组织成员的位置”。当他们在理论上认同变革需要充分调动学生的积极主动性时，在选择变革的方法、内容、途径时，又常常忽视倾听学生的声音。

从客观层面来说，教育变革的实践者要真正走进学生的世界是极其困难的。教育者与学生毕竟分属成人世界和未成人世界，两者之间有着不同的知识、经验和文化背景，难以达到双方的无障碍沟通和交流。因此，在学校中，学生常常抱怨教师的不关心，而与此同时，大多数教师又工作非常努力，表现出对学生的深切关注。在教育活动和教育变革活动中，许多教师正是出于感知学生世界的困难，而疏于了解学生对学校、班级及自身学习的见解和看法，也不愿主动和学生探讨、交流书本之外的教育理念问题。