六种典型的学校文化

出于本书的写作目的，我们会讨论到学校文化的六大类型，前五种由富兰和哈格里夫于1996年提出，第六种由德尔和肯尼迪于1999年提出：

1. 合作型；

2. 舒适—合作型；

3. 强迫合作型

4. 巴尔干型；

5. 离散型；

6. 有害型。

显然，这些只是笼统的分类——学校文化的复杂性意味着这些类型只是将文化简单化处理了。

学校文化类型1：合作型

这是校园文化的理论核心，也是值得所有人（包括成年人，也包括学生）学习的一种文化。在合作型学校文化中，教师们具有强烈的教育价值，共同努力寻求职业发展机遇并致力于不断改进自己的工作。他们会对教与学抱有极大的热情，他们讨论最多的是学生的成绩，并会花时间彼此观察，批判型地分析教学方法。合作型学校文化中的学校领导会坚决挑战低效能的教学实践，同时也会鼓励教师们追求个人发展，研究表明合作型学校文化与学生成绩呈现正相关的关系（格吕纳， 2005）。实际上，“合作型文化”这一名词指的是学校应该做的所有正确的事情的简称，其中，互助、支持、信任、开放、集体反思和集体效能是合作型文化的核心。

庞德尔指出：“当提到将学校变为更加合作型的组织时，我们真正的意思是希望改变彼此间关系的本质或互动的模式。”与同事合作有助于我们“开阔知识，丰富资源，并采取更有创意的行动方案”，同时也能反应出自己方法论上的某些潜在缺陷。虽然在任何文化中，合作型文化都会涉及到个人问题及其他很棘手的问题，但这却是解决问题的最佳策略。不论问题有多严重，文化本身会支持人们做出最好的决定。

合作型文化的氛围更像是一个大家庭：尽管并不是每个人都能够相处得很好，但危急关头到来时，还是会彼此扶持。合作型文化中的大多数人都达成共识，并具有强大的影响力，唯有某种重大危机才会削弱它。

学校文化类型2：舒适—合作型

很多学校通常认为自己学校属于这种文化，他们很可能是正确的——这是非常普遍的一种文化类型。学校是非常讲究礼貌的地方，我们大都学习如何与他人相处并融入他人群体。作为学生，会被要求与小组中并不喜欢或并没有太多共同点的同学分享空间和学习任务，这么做的同时，我们学到了合作、礼貌和服从的价值。教师们希望学生彼此友好，校长对教师也是同样的期待。

对他人友好本身是个好主意，但有时却会因为提出批判性的反馈或提出不同观点而难以实现。很多教师会犹豫，不愿意说出不同的意见，怕会伤害到别人。在舒适型学校文化中，比起更高效能的教学，彼此相处融洽更为重要。

舒适—合作型学校文化中的教师不会对自己的工作提出关键问题，也不会考虑怎样改进，他们的谈话只限于交流意见和诀窍。这种文化中，要让所有教师都高兴并对自己的工作满意，这点很重要，但是，当他们不那么忙碌（或者永远不忙碌）时收集任何深度反思来帮助他们更上一层楼也同样重要。

舒适—合作型文化中，教师们都会留意到其他同事在教室中所做的，他们有时也会彼此拜访，探讨下如何让学生提高成绩，但是有关如何挑战学生这类话题却不会深谈，以免暴露他人的弱点。教师们尽管会分享如何最有效地帮助问题学生，却会小心翼翼地不敢提及他们同事的做法。舒适—合作型学校文化的格言是：“我们既然在同一个战场上并肩作战，就需要彼此相处融洽。”

舒适—合作型学校文化并不是真正意义上的合作型文化，因为教师们彼此太关注舒适度以至于不思进取——德威克（2007）称其为“固化的思维模式”。教师们怕会影响到自己的前途而不愿意尝试别的选择，这在高绩效的学校尤为典型。在提高学生成绩方面，人们不愿意冒险。舒适型校园文化中，外在激励取代了内在的积极性。教师们会为努力工作寻找理由，而并非只是道德驱动（萨乔万尼， 1990）。如果学校要打破自己的墨守成规，新来教师内在的工作激情就要及时点燃起来，这点需要校长主导，并由文化加以鼓励。同样的，止步于“很好”是成为“很棒”的绊脚石（柯林斯， 2001），保持舒适也是实现真正合作的绊脚石。

学校文化类型3：强迫合作型

我们开门见山吧：任何一个想要在自己学校塑造学校文化的领导者都有必要推行一些政策或措施，这在教师的微观管理层面上多少有些强迫性或强制性。没有合理的领导管理，学校文化不可能改善，只能更加倾向于自我保护。当校长意识到学校文化对学习已经没有激励作用时，他会采取行动来推动变革——这些会被看作是对学校特征和员工信念体系的一种挑战。

强迫合作型文化中，领导者决定员工的行为模式，校长通常会通过强制性合作和管控促进合作的条件来试图加快学校改革的步伐。教师行为会变得越来越规范，教师的自主性会越来越弱。尽管强迫合作型学校文化意在推动教学新方法新技术的产生，但却容易浮于表面，进而降低教师们做出改变的积极性。这样的文化强迫本来根本不想合作的教师之间产生联系，从开始就削弱了真正的合作关系。领导者会要求教师会面讨论学生成绩取得的进展，然后写个报告来证明他们的确这么做了。

尽管要发展真正的合作型文化，适当强制必不可少，但是知道何时该妥协，何时可以让种子萌芽却很难。文化变革的步伐是缓慢的，人们需要时间了解和回应新事物，并形成主人翁意识，太快跳入驾驶员的位置会导致换挡失去牵引力。领导想要介绍一种新愿景，最好等德高望重的教师意识到这点并且愿意用自己的话来阐述。教师们更倾向于彼此模仿跟随，而不是简单地听从校长安排。创造一种环境来建设新的学校文化，然后只能像什么都没发生一样袖手旁观，这有点令人沮丧，但是，要记住文化是要根于人们的思想中，如果想要不费吹灰之力就改变人们固有的思维模式，那无异于痴人说梦。

学校文化类型4：巴尔干型

如果离散型文化鼓励个体间竞争，巴尔干型文化在小群体内也是如此。这种文化环境下，只有志同道合的员工团体间才会有合作。当母文化鼓励教师彼此竞争时，亚文化会因错误的理由强势发展。教师们如果觉得有必要为了地位、资源和领地彼此竞争，往往会招募其他教师形成一个小团体。如果校长的要求和团体集体意见不一致，后者往往会胜出。

亚文化的成员们会结伴出现，无论是开会、耳语，还是大笑，他们总是彼此紧密联系。当领导想要征求大家意见做出决策时，他们会默契地彼此支持，更强势的团体懂得他们可以合伙反对弱势群体从而主导行为方式。巴尔干型学校文化中的员工处于被很多既存的比较强势的团体分化或掌控的危险处境中。

学校文化类型5：离散型

这种文化环境下，人们往往我行我素，这种文化不会有太多冲突，因为人们根本不关心别人在做什么。员工在某些场合可能会合作或者一起大笑，但是大部分人都有自己的领地，并喜欢这样。很多人会觉得会议是毫无意义的形式主义，大部分人会不停看时间以便能够尽快去做自己的事情。大家会关教室的门——故意的象征性的，成功的教师会将其高效能完全归功于管理者赋予他们的自主性。

离散型文化的学校也有对的地方，走廊中教师们也会彼此友好对待，有些人甚至一起午餐。这种文化的问题在于教师之间缺乏职业性互动，尤其在改进业绩和提高学生成绩方面。

学校文化成为离散型文化的原因有很多，在如今问责制的时代，教师们独立工作更为简单。论功行赏的机制使得教师们不愿分享自己成功秘诀，教学成为一种竞赛——如果教师们彼此竞争，很可能也会让他们的学生参与竞争。离散型文化中，教书育人成了“各家自扫门前雪”的做法。

这种文化中的教师更倾向于孤立，不愿接受来自上级领导或周围同事的干预。如果允许员工在校园周围建一道护城河，他们很可能这么干——甚至每个教室都这么干。这样的文化以牺牲合作和外部支持为代价，促进个人主义的滋生蔓延。庞德尔（1998）曾指出，合作是把双刃剑，“学校如果与当地企业合作，会发现他们多少依赖这些企业，并受其影响”。学校从企业接受的财政或其他资源可能会导致学校卷入很多“临时性支出”，这是管理人员和教师们都不能接受的，但是试图寻求关键成员对此做法的支持，无异于为学校埋下了导致冲突的隐患。

如果从来不用去教室的话，校长的生活可以很轻松，离散型文化就是这样发挥作用的，教师们更拥戴不愿参与教师微观管理的校长。如果学生们表现很好，管理人员就不会找你麻烦；如果学生们出现问题，你应该来想办法解决。向他人寻求帮助会被看作示弱，主动向他人提供帮助会被认为自大。离散型学校文化中，教师们并不了解同事们的工作进度，因此，对于学校学生取得的成绩，他们也不会觉得与自己有关。

合作型文化的独立性会使得离散型文化中的教师感到过度干预，尤其合作型文化“经常以牺牲大家的职业判断力为代价”（庞德， 1998）。离散型文化中的大多数教师习惯发挥自己的职业判断力，无须太多他人肯定，在这样的教师身上强制推行合作型文化，无异于允许他人践踏自己的职业决断。

离散型文化中，大家不会认真关注新事物，因为成员们只是满足于现状，尽管他们也会讨论某些新式教学法，也有人会愿意付诸实践。这样的学校中的管理者们通常比较忙，即使他们有时间，恐怕除了给个笑脸，其他任何教育资源都给不了。有些教师甚至认为向校长寻求帮助可能会成为不良记录，最终会导致被开除。

学校文化类型6：有害型文化

如果合作型文化是所有学校应该为之而努力的，那么，有害型文化则是所有学校要不惜一切代价避免的。

试想某个学校里，教师们在工作时间睡觉，当众羞辱学生，说别人闲话。一种文化要变得有害，只需要几个消极的教师就够了。很不幸的是，因为文化扎根于其成员认知层面，并具有很大影响力，要让教师们意识到自己的学校已经变得紊乱，可能没那么容易。

在有害型文化中，教师们习惯关注学校管理和人事方面的负面事件，并以这些问题为借口为自己的糟糕表现辩护，几件小事就会让教师对学生降低要求。更重要的是，教师们不会认为这种态度是消极的，他们会认为这是学校的问题，而且这种消极态度也会蔓延到整个教师群体。

有害型文化的学校也并不一定是个是非之地，员工也可能对自己的表现很满意，并很自豪地这样表达出来。有害性教师也可能很有自信，实际上，他们有时恰恰是讲话声音最高、穿着最职业化，教室又最整洁的一群人，但当有害型文化中的教师们彼此合作时，他们这样做的目的并非为了提高学生成绩，而只是简单地想保护他们看重的东西：他们自己。对外来访客来讲，有害型文化并不会不言自明，因为这种文化的特征之一就是员工会隐藏自己的信念，任何一次有害型文化的校园之旅都不会暴露出幕后真正的事实。如果的确有人注意到某些有害性事物，员工通常也会搪塞过去：“尽管有些老师看似没有礼貌，我们还是认为这样的态度对我们的工作很有必要。”有害型文化的学校员工会认为，他们要对付那些出格的学生，还没有任何学校的支持，要管理好学校付出多少努力，外人是不会体会到的。

在这样的学校文化中，并非每个教师都是有害型文化思维模式，但相当大一部分是这样的，例如，寻求认同的新教师、缺乏管理层支持的沮丧的教师或者等待退休的老教师，通常会有意忽略有害型文化的存在，有些学校甚至严格限制教师致力于促进学生进步——对学生最好的或许对教师利益是最次要的。有害型文化可能开始于几个消极的教师，进而演变为影响决策的力量。

有害型文化像是某种自我应验的预言，因为教师会把生存看得比成长更重要，他们就会忽视对学生的关心，有些甚至故意做出一些行为使得学生对其避之不及，例如，在班里嘲笑、讽刺、挖苦、侮辱学生等。在这种文化中的少数学生如果表现比预期好，进而就会被当成榜样，标榜这种鼓吹有害型教师行为的信念体系，有害型教师往往也能成为班里或社区里受欢迎的人。

从未体验过更加积极的文化类型的教师或者学生会认为有害型文化是正常的，对他们来说，学校本就应该是这个样子的；如果学生想要成功，他们就必须接受教师们认同的负面的价值观。在有害型学校文化中成长起来的家长会推崇这种文化并要求自己的孩子也接受它，这些人会认为，任何试图改变学校文化的尝试，都是对学校、对学生的不自知。在某些学校或社区，所在班里有位特别负面的教师几乎成了一件值得炫耀的事。

有害型文化会发挥影响力，阻止变革发生。人们会反复提及过去失败的尝试以抵制文化变革，并认为这是力量、自信和能力的象征，管理者会使沟通途径单向化和指令化来保持文化有害性。假以时日，随着好教师纷纷逃离，去往更加积极的文化环境，这种文化会变得更加强势和同质化。留下的人们想要改善，却总是被失望和悲观氛围笼罩，要为学生的成就举办庆祝活动都会觉得装腔作势，并成为大家争论和嘲讽的话题。教师们上班就盼望着周末和下一个假期的到来，因为他们宁愿去别处也不愿留在学校帮助学生。

有害型学校文化中，低效能或消极的教师会因为自己的失败而去指责学生家长或者管理人员，反而会被具有同样心态的同事当作英雄。说着同样的话，表达出其他教师的感受，这些人成为很有影响力的人。他们团结一致共同对抗外敌——这里，所谓的敌人就是个人责任，逃避责任是很多低效能教师不愿面对个人发展甚至拒绝社交媒体的原因之一——他们不愿意在别处看到别人的成功，否则他们自己的借口就会站不住脚。

你所在的学校很有可能具备一种或几种本章提及的文化类型，尽管其中一种会占主导地位。当你阅读这一章时，希望你脑海中已经浮现出学校中的某些人，并开始考虑重新塑造和改善学校文化的策略。你从哪里可以看出学校在改变的端倪？何时可以重新施压？你需要施加多少压力？你的学校会变成什么样子？