［法］埃米尔·涂尔干
（Emile Durkheim）
编者按：在西方，涂尔干被称为教育社会学的奠基者、和谐理论的代表之一。其主要的教育著作有《教育与社会学》、《道德教育论》和《法国教育的演变》。本文选自《教育与社会学》，它从社会学的角度对教育及其性质与作用重新作了界说。
教育一词，有时是在广泛的意义上加以使用的，它涵盖了自然界或其他人对我们智力或意志可能产生的全部影响。斯图尔特·米尔(1)就曾经指出，教育意谓“旨在使我们的本性得以完善，我们自己以及其他人为我们所做的一切。在最广泛的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响，这些事物是指法律、政府组织形式和工艺美术，以及不以人的意志为转移的一些自然现象，诸如气候、土壤和地理位置”。但是，这一定义含有一些极不协调的事物，用一个词来囊括就不能不产生混淆。事物对人的影响，在程序和结果方面与来自人本身的影响是有很大区别的；同辈人对同辈人的影响，也有别于成年人对最年轻一代的影响。我们在这里感兴趣的，仅仅是成年人对最年轻一代的影响，因此，教育一词应该指的是这种影响。
但这种独特的影响包括些什么呢？对这个问题已有的回答是大相径庭的，基本上可以分为下述两大类。
按照康德的说法，“使每个人都得到他所能达到的充分完善，这是教育的目的”。但是，应当完善的是什么呢？人们往往说，这就是人的各种能力的和谐发展。使我们的能力得到最充分的发展，并使之尽可能完全实现而又不互相损害，这难道不是至高无上的理想吗？
这种和谐发展，在一定程度上确实是必不可少又令人向往的。即便如此，却并非都能实现，因为它与人们同样必须遵循的另一个行动准则有矛盾。这个行动准则规定，我们必须献身于某一项特定而有限的任务。我们不可能也不应当把一切都献给同一种生活方式；我们根据自己的能力有不同的职责要履行，我们应该与自己肩负的职责相适应。我们并非都是适合于思考的人，应当有一些是注重感觉和行动的人；反之，也应当有一些以思考为己任的人。然而，他们只有从行动中摆脱出来，进行反思，并暂时放弃自己全心全意投入的外部行动，思考才能得到发展。因此，出现了不打破平衡就不会有的最初的分工。至于行动，它同思考一样，也可以有许多不同的特殊形式。无疑，这种专业化并不排除具有某种共同基础，因而，也并不排除存在着脑力劳动与体力劳动的某种平衡，如果没有这种平衡，将会损害个体的健康，同时将会损害社会团结。可见，这并不意味着可以把完全的和谐发展作为引导和教育的最终目的。
另一种观点认为，教育的目的乃是“使个体成为一个为自己和同样的人谋幸福的工具”（詹姆斯·米尔(2)语）。这种功利主义的界说使人更不满意。因为，各人都是用自己的方式对幸福作出评价的，幸福主要是一种主观的事物。这样的表述使教育目的成为不确定的，因而使教育本身也成为不确定的，其原因就在于它让各人随意作出解释。诚然，斯宾塞曾试图客观地界说幸福。在他看来，幸福的条件即生活的条件，完全的幸福即完全的生活。但生活的含义应该是什么呢？如果仅仅指物质生活，那么，真的可以说无物质生活也就不可能有生命。确实，生命意味着有机体与其环境取得某种平衡，况且这两个有联系的概念是可以下定义的，因此它们的关系同样也应当可以限定。但这样只能表达与生命最直接有关的需要。这种生活，对人特别是对当今的人来说却不是生活。我们要求的生活，不只是我们的生理器官具有大致正常的功能。一个很有才智的人宁愿不活也不愿放弃智力上的乐趣。即使仅仅从物质的观点着眼，所有超出最起码的必需品的东西其实也没有得到限定。生活基准，像英国人所说的Standard of life，在我们看来这似乎是人们不会同意再下降的一个最低生活标准，但也随着时间、地点和条件而有很大不同。总之，昨天我们感到足够的东西，今天已使我们感到连我们现在认识到的人之尊严也未得到保证，一切都表明我们在这方面的要求将日益增加。
在这里，我们已涉及所有这些定义所招致的一般指责。据以提出这些定义的假设是，存在着不加区别地适合于任何人的一种理想的而又完全的教育；理论家努力界说的正是这种普遍而又统一的教育。但是，如果首先考察一下历史，那就会发现没有一件事情是可以证实这一假设的。教育因时间和国家而有很大不同。在古希腊和拉丁姆(3)的城邦中，教育是把个体训练成盲目服从集体以及任由社会摆布的人；今天，教育致力于使个体具有独立自主的人格。在雅典教育中，人们力求培养高尚的、深思熟虑的、洞察入微的、注意分寸与和谐的、有审美能力和乐于进行纯粹思辨的人；在罗马教育中，人们首先要把儿童培养成为对文学艺术不感兴趣，但崇尚军功的勇于战斗的人。在中世纪，教育首先是要使人信奉基督教；在文艺复兴时期，教育具有更明显的世俗性和人文主义的特征；今天，科学正在逐渐取代以前艺术在教育中所占的地位。这是否可以说明事实与理想并不一致？是否意味着教育之所以有所变化，这是因为对教育应该是什么已经理解错了呢？但是，如果罗马教育注入了类似于我们时代的个人主义，罗马城堡就无法维持；接着，拉丁文化也不能形成；因而部分来自拉丁文化的我们现代文化同样不能形成。中世纪的基督教社会，如果像我们今天那样给自由审视让出一席之地的话，它就不能继续存在。可见，在那种情况下有其不可抗拒的必要性，即不能不予以考虑的必要性。凭空构想出这样一种教育，即对于付诸实施的社会将是致命的教育，这能有什么用呢？
上述可争议的公设，本身就犯有一个更为一般性的错误。如果撇开时间、地点的条件不谈，先考虑理想的教育应该是怎么样的，这实际上是在默认教育制度本身丝毫没有实体的特征。于是，在教育制度中就看不到整个教育实践与教育机构随着时间的推移而在缓慢地得到组织，也看不到它们与其他所有社会机构有相互联系，更看不到它们反映了其他所有社会机构，因而它们不能像社会结构本身那样随意地发生变化。教育制度似乎便是一个纯粹的观念体系；鉴于同样的原因，它仿佛只属于一个逻辑范畴。据此，有人设想每个时代的人为了实现既定目标而自愿地组织教育制度，并且设想这种组织之所以不是到处相同，其原因就在于弄错了应该追求的目标的性质，或者弄错了可以达到目标的途径的性质。用这个观点来看过去的教育，过去的教育不是在总体上就是在局部上显得有错误。由此可见，不应该这样来考虑问题，我们不应该维护前辈错误的观察或逻辑，但我们可以而且应该向自己这样提出问题，即不考虑已有的解决办法，也就是说，把已有的一切撇在一边，而仅仅考虑应该是什么。历史的经验教训至多可以使我们避免重蹈覆辙。
其实，每一个社会在我们加以审视的某一发展阶段，都有一个普遍的以不可抗拒的力量强加给个体的教育制度。相信我们能够把儿童培养成我们所希望的人，这是枉费心机。有一些习俗是我们不得不遵循的；如果我们非常严重地违背了这些习俗，它们就会对我们的儿童进行报复。这些儿童长大成人之后，感到不能够在同辈人的环境中生活，因为他们无法与同辈和谐相处。此外，无论是根据太陈旧的观念还是太不成熟的观念使儿童成长，这都是无所谓的；不管在前一种还是在后一种情况下，他们都不能与时代的步伐取得一致，因而不能处于正常的生活条件之中。所以，在社会的每一个发展阶段都有一种占优势的教育类型，我们无法背离它而又不受到它强烈的抵制——抑制对它有异议的意图。
然而，决定着这种类型的习俗和观念，却并不是由我们个别地形成的。它们是共同生活的产物，表明了共同生活的必要性。在很大程度上，它们甚至是前人的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着今日之教育的行为准则；我国的全部历史，甚至在形成我国之前的民族史，都在教育中留下了自己的痕迹。所有高一级的组织，就这样既反映了一切生物的进化过程，又是生物进化的结果。当人们历史地研究教育制度形成和发展的方式时，便可发现，教育制度受制于宗教、政治组织、科学发展水平和产业发展状况等；如果离开了这些历史原因，教育制度就变得不可理解。从那时候起，个体怎能仅仅通过自己个人的思考，去重新组织不属于个人思考范围的事情呢？在个体面前的，并不是一块光秃秃的土地，即可以在上面建设他所愿意建设的东西，而是不能随意地创造、摧毁和改变的已存在的现实。他只有学会认识现实，知道现实的性质和制约现实的条件，才能对现实有所影响；他只有上学，像物理学家观察原材料和生物学家观察生物那样开始观察现实，才能知道这一切。
此外还有什么别的接近法呢？当人们想用单一的辩证法去确定教育应该是什么时，应当先提出这样的问题，即教育的目的是什么。但是，谁能允许我们说教育有这样一些而没有其他一些目的呢？我们并不先验地知道，有生命之物的呼吸功能和循环功能是什么样的。我们凭什么能力可以知道教育的功能呢？人们也许会作出这样的回答：很明显，教育的目的是培养儿童。但这是以略为不同的表述方式在提出问题，而不是在回答问题。应当回答这种培养由什么组成，它的方向是什么以及它在满足人的哪些需要。然而，只有先观察它已经由什么组成以及在过去已满足了人的哪些需要，然后才能回答这些问题。因此，要构成一个初步的教育概念，要确定用这一概念命名的事物，看来历史考察是必不可少的。
为了界说教育，我们应当审视现在或过去的教育制度，把它们进行比较，从中得出它们的共同特征。把这些特征汇集起来，将能构成我们所寻求的教育的定义。
我们在上面已经确定教育有两个要素。为了实施教育，就得面对面地有一代成年人和一代年轻人，还得有前者对后者的影响。我们现在还需要界定这种影响的性质。
可以说没有一个社会的教育制度不具有双重面貌：它既是同样的，又是多样的。
同一个社会中的教育制度是多样的。的确，在某种意义上可以说，这个社会中越是有不同的环境，也就越是有不同种类的教育。这个社会是不是由不同社会等级组成的？教育因社会等级而异：古罗马的贵族教育，不能与古罗马的平民教育相提并论；婆罗门(4)的教育，也不能与首陀罗(5)的教育同日而语。同样，在中世纪年轻侍从(6)接受的文化以及受到的礼仪和骑士的训练，与平民受到的教育，即正要从教区的教堂到学校里学习某些内容贫乏的算、唱和语法，其差别又有多大！今天，我们难道看不到教育同样随着社会阶级的不同，甚至随着居住地点的不同而有所差别吗？现在，城市教育就不同于乡村教育，资产阶级受到的教育也不同于工人受到的教育。人们会说这种组织在道义上是不能接受的，从中只能看到一种注定要消失的残余吗？这一论点很容易得到维护。对我们的儿童进行的教育，显然不应该取决于儿童在出生地点上的偶然性，也不应该取决于他们的家长是谁。但是，即使当代的道德良心在这一点上似已得到它所期盼的满足，教育也并没有因此变得更加同样。再者，即使有朝一日每个儿童的生涯在很大程度上或许不再预先地决定于一种盲目的继承性，但各种职业之间合乎道德的差别也不会不引起教育上有很大差别。其实，每种职业组成了一个独特的环境，这一环境要求从事这种职业的人必须具备一些特定的能力和专门的知识，在这些能力和知识中有某些观念、某些应用和某些观察事物的方式居主导地位；另一方面，由于儿童在他将被要求完成的职责方面应当有所准备，因此从某一个年龄起，对儿童进行的教育便不能再是对全体儿童进行的那种教育。这就是为什么我们在所有的文明国家中都可以看到教育越来越趋向于多样化和专业化的缘故；而且这种专业化天天都在提前。这样产生的教育的异质性，像我们刚才指出的职业异质性一样，并不是以非正义的不平等为基础的；但它也不小于职业异质性。为了找到一种完全同质和绝对平等的教育，就得追溯到没有什么差别的史前社会；可是，这种社会在人类历史上只出现于某一必然的阶段。
然而，这些专门教育不管有多么重要，却仍然不是整个教育。甚至可以说，它们连自己的需要也不能满足；所有存在这种教育的地方，它们都从某一点才开始分岔，在此之前是合在一起的。这些专门教育都有其共同基础。没有一个民族不存在应该通过教育无差别地使全体儿童——不论他们属于哪一个社会阶级——都反复学习的若干观念、情感和习俗。即使在被划分为互相呈封闭状态的一些等级的社会中，同样始终存在所有人共同信仰的一种宗教，因而，基本的宗教文化原则在全体居民中是相同的。即使每一个社会等级、每一个家庭都有其特定的上帝，但还是有一些共同的上帝——既得到所有人的承认，也是让所有儿童学习顶礼膜拜的对象。这些共同的上帝，既体现了又象征着某些情感、某些对世界和生活的构想，所以，人们不可能被授以崇拜而又不同时获得一切种类的超越纯粹宗教生活领域的心理体验。在中世纪，农奴、自由民和贵族平等地受到的同样都是基督教的教育。如果说使人们在智力和道德上已有如此明显差别的社会中就是这种情况的话，那么，在仍然有阶级差别，但隔绝各阶级的鸿沟已经较浅的那些走在前面的民族中间，就更有理由是这样！在有的社会中，整个教育的这些共同要素不是以宗教符号的形式来表示的，但并不是不存在。在我们的历史进程中，关于人的本质、人的各种能力各自所具有的重要性、权利与义务、社会、个体、进步、科学和艺术等等，已形成一整套观念，这些观念就是我们的民族精神的基础；而我们的整个教育，不论它是对富人进行的教育还是对穷人进行的教育，也不论它是为自由职业还是为从事工业活动作准备的教育，其目标都是在人的意识中确立这些观念。
由此可见，对人及其在智力、身体和道德几方面应该达到的要求，每个社会都形成了某种理想；在一定程度上，这种理想对全体公民而言是相同的；从某一点起，它才按照整个社会内部的特殊环境开始分化。教育要实现的正是这种同样而又多样的理想。因此，教育的功能在于使儿童产生：（1）他所属的社会认为其每个成员都不应该不具备的某些身心状况；（2）他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况。因此，决定教育要实现这种理想的，正是整个社会以及每个特定的社会环境。社会只有在其成员中间存在足够的同质性时，才能继续存在下去；教育要使这种同质性世代相传，并且得到加强，其途径是从一开始就在儿童内心确立为集体生活所必需的基本相似性。但是，在另一方面，如果没有某种多样性也就不可能有任何合作；教育要使这种必不可少的多样性得以保持，本身就得多样化和专业化。如果社会的发展已达到这样的程度，即不能再维持社会等级之间和社会阶级之间旧的划分时，社会就必定会要求教育以更多同样性为其基础。与此同时，如果劳动进一步分工，社会就必定会使儿童在共同的观念和情感的初步基础上有更加多种多样的职业能力。如果社会与其周围的社会处于交战状态，它就会致力于按照一个强有力的民族模式来培养人；如果国际竞争具有更加温和的形式，社会就会致力于培养更加普通和仁慈的人。因此，教育对社会而言只是一种工具，只是社会为了在儿童内心形成社会自身存在所必需的基本条件而准备的工具。我们在下面将要涉及个体自身怎么会有兴趣服从这些要求。
因此，我们得出了这样一个定义：教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。
从上述定义可以得出这样的推论：教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但确有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种观念、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群；宗教信仰、道德信仰与道德习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和便是社会我。在我们每个人身上塑造社会我，这就是教育的目的。
通过上述定义，还最恰当地表明了教育的重要性及其多方面的影响。事实上，社会我不仅完全不是在人的原始结构中形成的，而且也不是自发的发展结果。人并非自发地倾向于服从政治权威和遵从道德纪律，也并非自发地倾向于竭尽全力地工作和作出自我牺牲。我们先天的本性中丝毫也没有这样一种倾向，亦即使我们必定预先倾向于成为神——社会的符号标志——的仆人，崇拜神，并约束自己为神增光。使人感到低微的这些崇高的道德力量，正是社会本身随着社会的形成与巩固而从社会内部产生的。然而，如果不考虑那些可以被归入遗传范畴的既模糊又不确定的倾向，儿童出生时就只具有他个体的本性。因此，每出现一代新的儿童时，社会就面对着一块应在上面从头开始建设的几乎是光秃秃的土地。社会必须在刚产生的利己主义的和不适应社会生活的人格中，通过最快的途径添上使之能够进行道德生活与社会生活的另一种人格。这就是教育的使命，可见教育十分重要。教育并不局限于在个体本性的意义上使他得到发展，不局限于使个体所隐藏的而且只需要表现出来的潜能得以显示。教育是要在人的身上创造新的人格。
此外，这种创造力是人类教育所特有的优点。即使可以将动物听从其父母的调教所得到的逐步训练称为教育，人类的教育也完全有别于动物所受的教育。动物的教育可以有力地促进潜伏在动物身上的某些本能得以施展，但不传授新的生活。这种教育可以使动物的本能容易发挥作用，但不创造新的功能。幼鸟在母鸟的训练下确实能够更快地学会飞翔或筑巢，但通过自身实践几乎学不到除此以外任何新的本领。原因就在于动物不是离群索居就是组成了相当简单的群居生活，而生息运行所依靠的则是每个动物自身生而有之的一些本能的机制。因此，动物的本性已满足它的群居生活和独自生活的一切需要，动物的教育在动物的本性中也就不会增加任何基本特性。相反，在人生存的环境中，社会生活所必需的各种能力十分复杂，甚至可以说，复杂的程度已经使之无法体现在人的生理组织之中，也无法以人的禀性的形式具体化。人的社会生活所必需的各种能力，于是就不能借助遗传由一代人传递给另一代人。进行这种传递的正是教育。
然而，是否真的可以说（如果可以这样假设的话）由于在严格意义上的那些道德品质要求个体必须有所节制，并扼制着他原有的情感，因此，那些道德品质只有在一种外部影响下才能在我们身上产生，而所有人被要求注意习得的和他们自发地在寻求的素质除此以外就别无其他了呢？智力方面的素质就是这样的素质，它们能够使个体的行为更好地适应事物的性质。身体素质也是这样的素质，它们能够使人有活力和健康。至少对这些素质来说，教育在使它们得到发展的过程中似乎仅仅是在迎合个体本性自身的发展，而且似乎只是把个体引向这样一种状态，也就是说，引向他只想靠自己来达到的相对完善的状态，尽管这种状态在社会的帮助下他是会更快地达成的。
然而，这却是很好地说明（虽然有其表面性），无论在这里或那里，教育首先是在满足一些社会需要，因为在一些社会中上面提到的素质一点也没有得到培养，而且在不同社会中对这些素质的理解不管怎样总有很大差别。坚实的智力培养所具有的好处，在过去并没有被各民族所承认。今天我们这么重视的科学和批判精神，在长时间里也受到了怀疑。我们难道不知道有一种伟大的学说恰好已声称才智贫乏吗？必须警惕的说法是，这种对知识的冷漠态度在过去被人为地强加给了人，使之违反了自己的本性。其实，人本身对科学并没有本能的渴望，科学往往是别人强制性地向他们提供的。人只有在经验告诉他们不能不需要科学的情况下，才愿意要科学。但就个人生涯的安排而言，他们是有了勇气才去从事科学活动的。正像卢梭已经指出的，为了满足与生命有关的需要，只要有感觉、经验和本能就够了，动物就是如此。人如果除了这些极其简单的和在个人身体中有其根源的需要之外没有其他需要，就不会去寻觅科学，何况不勤勉和不作出艰巨的努力便掌握不了科学。只有在社会使人产生了对知识的需要时，人才会渴望得到知识；但也只有在社会本身感到需要知识时，社会才会使人产生对知识的需要。当各种形式的社会生活变得十分复杂，以致只有借助审慎的思想时，即只有借助为科学所阐明的思想才能进行各种形式的社会生活时，终于出现了这一时机。科学方面的培养于是成为必不可少，因此社会遂要求其成员必须掌握科学并把掌握科学作为其成员必须履行的一项义务。但最初由于社会组织十分简单、种类很少且总是不见变动，所以只要存在着像动物本能那样的缺乏理智的传统习惯也就够了。从那时候起，既然思考和自由审视不会不威胁传统习惯，思考和自由审视便是无用的，甚至是有危险的。这就是它们被禁止的原因。
身体素质的培养与此没有什么不同。如果社会环境的状况使公众的意识倾向于苦行主义，体育就会被置于次要地位。所以在中世纪的学校中就很少安排体育；但这种苦行主义在当时是必不可少的，因为在那些艰难的岁月里可以适应艰苦的唯一方式就是奉行苦行主义。同样地，因舆论倾向的不同而会出现含义截然不同的体育。在斯巴达(7)，体育的主要目标是使其成员经受得住疲劳；在古代雅典，体育是使其成员有健美体型的一种手段；在骑士制度的时代，体育被用来培养敏捷而又灵活的军人；在我们的时代，体育仅仅以卫生保健为其目标，特别关心克服智力培养中因负担过重而产生的危害。由此可见，上述素质即使初看起来是多么合乎个体自发的要求，但事实上个体只有当社会对他有所要求时，并且只能以社会对他规定的方式去寻求这些素质。
我们由此就能回答上面提出的一个问题。当我们指出社会是按其需要对个体进行培养时，这也许会使人认为个体在受着难以忍受的束缚。其实，他们自己愿意服从这种安排的；因为通过教育而施加的集体影响就这样在我们每个人身上塑造了新的人格，而新的人格反过来又使我们身上具有的更好的人格和人所特有的属性得以呈现。人实际上是因为生活在社会中才成为一个人的。当然，要在一篇文章中严谨地阐明这一总的而又重要的命题是有困难的，它概括了当代社会学研究成果。不过，首先可以指出的是这一命题受到的质疑已越来越少。再者，扼要地提及证实这一命题的最重要的事实也并非十分困难。
今天看来，已被历史所证实的事实首先是道德与社会的性质有着密切关系。这是因为正像我们已经指出的，在社会发生变迁时，道德就会有所变化；还因为道德来自共同生活。事实上，正是社会使我们从自身中摆脱出来，迫使我们考虑自身以外的其他利益，正是社会使我们学会支配自己的激情和本能，学会用法律来驾驭自己的激情和本能，学会约束自己、控制自己和作出自我牺牲，学会使我们个人的目标服从更高的目标。同样地，也正是社会在我们的道德心中形成了整个表象系统，而这种表象系统使我们对内部和外部的道德准则、纪律持有某种观念与情感。我们就是这样获得了自我约束能力，这种对我们习性的控制是与人的原先面貌有所不同的容貌之一，并且随着我们更加完全地成为人而得到发展。
另外，我们也不应该低估关于智力的观点与社会的关系。诚然，正是科学形成了支配我们思想的基本概念，诸如原因、定律、空间、数量以及人体、生命、意识、社会等概念。所有这些基本概念确实也是不断地演变的，因为它们非但不像裴斯泰洛齐所说的那样是科学活动的起点，而且是科学活动的总结和结果。我们现在关于人、本质、原因和空间的概念，与中世纪时就有所不同，因为两个时代的科学的知识和方法不能同日而语。然而，科学是集体的产物，因为它必须以同时代和各个时代的全体智者的广泛合作为前提。一方面，在科学尚未形成之前，宗教已在起着同样的作用，因为所有神话都是由关于人和宇宙的经过重大加工的描绘所组成的。此外，科学继承了宗教。而一种宗教就是一种社会制度。另一方面，我们在学习一种语言时，也在学习一整套分门别类的观念，并在继承着全部劳动，而这些分类就是从全部劳动中产生的，且又概括了长期的经验。再者，如果没有语言，就可以说不会有什么普遍的观念，因为正是词在确定普遍的观念的同时使概念稳定到足以方便地被使用。因此，使我们能够超越纯感觉领域而得到培养的乃是语言，虽然这未必表明语言首先是一种社会事情。
上述几个事例想表明如果去掉了人从社会所得到的一切后人将会被简化为何物，从中可以看到人就会掉进动物的行列。人之所以能够超越动物所停留的阶段，这首先并非仅仅是个人努力的结果，而且还是与他人不断地共同努力的结果，共同的努力使每个人的活动都更为有效。一代人的劳动成果后来尤其不会在下一代人那里丧失。一个动物在生存期间能够学到的东西，在它死后几乎没有什么可以继续存在。反之，人的经验成果却能借助世代相传的各种书籍、纪念性建筑物、工具和器具以及口头传说等等，几乎完整地甚至详尽地得到保存。人的本质这块土壤，就这样被不断扩大而又富饶的冲积层所覆盖。人的智慧在一代人被另一代人的替代中不是消失，而是在无限地得到积累。这种无限的积累，使人既胜过动物又超越自我。但是，正像前面提及的人与人合作一样，这种积累只有在社会中并通过社会才能进行。因为要使每一代人的遗产能够被后代保存和补充，就必须有一种道德人格，它不受一代人接替另一代人的影响而能延续下去，并且能把一代人与另一代人联系在一起。这种道德人格就是社会。因此，社会与个体之间虽然往往被认为存在着对立，但这种看法没有任何事实依据。社会与个体这两个概念非但不是对立的，不是只会在相反的意义上展开的，而是互相包含的。个体对社会提出要求时，对自己也有所要求。社会主要通过教育对个体施加的影响在其目的和结果上都绝不是压制个体、贬低个体和歪曲个体，而是提高个体的地位，使之成为一个真正的人。无疑，人只有作出努力才能有这样的成长。但人的最本质的特征之一，恰恰就是具有这种自愿地作出努力的能力。
上述关于教育的定义，还可以使国家在教育领域中的义务与权利这样一个有争论的问题容易地得到解决。
人们现在用家庭的教育权来反对国家的教育权。有人指出，儿童首先属于其父母，因而像他父母所希望的那样引导儿童在智力和道德上得到发展的权利，也属于其父母。教育于是被构想成一种主要是私人和家庭的事情。当人们持有这种观点时，自然就倾向于尽量使国家对教育的干预减少到最低程度。有人认为，在教育领域中，国家似乎只应充当家庭的助手和代替者的角色。这就是说，当家庭不能履行其教育义务时，自然就由国家来承担。另一方面，国家为家庭提供使用学校的权利，即只要家庭愿意便能送孩子上学的权利，自然也就使家庭的教育任务变得尽可能地容易完成。但是，国家必须严格地约束自己不逾越这些限制，不应采取任何积极行动将某种既定的取向植入儿童的心灵。
然而，国家在教育中的角色必须仍然是消极的这一观点是令人不安的。如果正像我们已试图确定的那样，教育首先具有一种集体功能，如果教育的目的是使儿童适应他将生活在其中的社会环境，那么社会就不可能不关心这样一种程序。既然社会是教育指导自己行动所必须依据的方位标，社会怎么能够在教育中缺席呢？因此，它的责任是不断提醒教师必须使儿童具有哪些观念和情感，以便使儿童能够与他应在其中生活的环境协调一致。如果社会没有始终并且审慎地迫使教育行动在某种社会意义上进行，那么教育行动就必定会被用来为某些特定的信仰服务，对祖国的崇高的感情就会被分解成许多缺乏联系且互相冲突的低级而又局部的感情。可见现在不能更全面地反对整个教育的基本目的。应当作出这样的抉择：如果承认某些价值观与社会的存在紧密相连（我们刚才已指出社会的存在对我们意味着什么），教育就必须确保公民之间有足够的共同观念和感情，不然就不可能有任何社会；而为了使教育能够产生这种结果，教育就不该完全让私人随意支配。
自从教育是一种基本的社会功能起，国家就不能不关心教育。反过来说，一切与教育有关的事物在某种程度上都应服从国家所施加的影响。但这并不意味着国家必须垄断教育。问题十分复杂，以致我们不可能在此顺便处理；我们将在下文予以展开。但可以相信，给个人的首倡精神留出一定余地时，他可以更容易和更迅速地取得学业上的进步，因为个人比国家更愿意成为革新者。由此看来，就公共利益而言，国家必须允许在自己更直接地负有责任的学校之外开办其他学校。但这并不是说，国家必须对其他学校的情况不闻不问。相反，其他学校进行的教育仍必须受国家的监督。此外，认为教师的职责可以由那些无专门资格者来完成的看法甚至也是不能接受的。这种资格唯有国家才能作出评判。当然，要一劳永逸地限定国家应进行哪些干预，这可能相当不容易，但国家干预原则是无可争议的。没有一所学校可以宣称自己有权利完全自由地进行反社会的教育。
但也必须承认，我国目前在观念和情感上的分裂状态已使国家应履行的教育义务变得更为棘手，同时也变得更为重要。创造共同的观念和情感（不然就没有社会），确实不是国家的责任；这种观念和情感应该由自己建立，国家只能予以确认、维护，并使个体更加意识到这种观念和情感。可惜，无可争辩的是，这种道德统一性的各个方面在我们中间都未达到它应有的程度。我们分别接受了不同的、有时甚至是对立的观念。在这些分歧中，有一个不能否认并且应当重视的事实。问题并不在于承认多数人有权把自己的观念强加给少数人的子女。学校不应是某个党派的财产，况且教师在用自己的权威使学生去接受教师各自所属的并认为十分正当的党派之常规时也未尽职。但是，尽管有各种分歧，在我们文明的基础上，从现在起毕竟已有若干为所有人明确地或不言明地共同接受的，不管怎样很少有人敢于公开否认的这样一些原则：尊重理性，尊重科学，尊重观念与情感。这些都是民主道德之基础。国家的角色就在于，得出这些基本原则，让人在它的学校里传授这些基本原则，防止任何一个地方的儿童不知道这些基本原则，并注意使人到处都以这些原则应该得到尊重的态度来谈论这些原则。在这方面要施加一种影响，它的侵犯性和暴力性越少，明智性越多，其效果可能就会更好。
确定了教育目的之后，我们应努力去确定怎样才能以及在多大程度上能够达到这一目的，也就是说，要确定教育怎样才能有效和能够有多大效能。
这个问题历来有很大争论。丰塔内尔（Fontenelle）曾指出：“好的教育未必形成好的禀性，坏的教育也未必毁坏好的禀性。”相反，洛克和爱尔维修则认为教育有无限的作用。在爱尔维修看来，“所有的人在出生时并无区别，因都有一些同等的能力；唯独教育才使他们有差异。”雅科托（Jacotot）与爱尔维修的理论十分接近。实际上，人们对这一问题的回答，一方面取决于他们对天赋禀性的重要性及其性质持有什么看法，另一方面取决于教育者掌握的教育途径的效能之大小。
教育并非像洛克和爱尔维修认为的那样是从“白纸”上培养人，而是在影响已经形成而又被它找到的一些禀性。从另一角度来看，也可以一般地承认，这些先天性倾向是很强的，甚至很难被破坏或被根本改变，因为它们依赖于教育者很少能左右的有机体状况。所以，在这些先天性倾向具有既定目标，并使思想和禀性趋向于某些严密规定的行动方式与思考方式的这一范围内，个体的整个前途已被预先确定，需要教育做的事情也就不多了。
幸而人的特征之一是，天赋的禀性很一般化且非常模糊。的确，有一类禀性是停止的、刻板的和不变的，它几乎不给外部行动的影响留有余地，其实这就是本能。然而，可以思考一下人是否只有一类就本义而言的本能。有时，提到的是自卫的本能；但这一表述并不恰当。因为一种本能乃是一系列确定的、始终如一的行动，一旦这些行动被感觉引起，就会自动地连贯进行下去，直至自然地结束，在这一过程中没有任何思考进行干预；可是，当我们生命处于危险时所采取的行动，却一点也没有这种确定性和这种无意识的不变性。此时采取的行动因情境而有所不同，我们是在见机行事，因为没有某种迅速而又是有意识的抉择便没有这些行动。被称为自卫的本能，归根结底只是一种避开死亡的普遍冲动，而我们力求避开死亡所使用的手段却并非一劳永逸地被预先规定的。人们有时还会同样不恰当地提到母亲的本能和父亲的本能，甚至提到性的本能。这是一些有一定方向的冲动，但它们得以实现的途径则因人而异和酌情而定。这样就为个人的探索和适应留有很大的余地，因而也为人只有出生后才能感受到的外部行动的影响留有很大的余地。而教育就是外部行动之一。
已有人断言，儿童有时真的从家长那里继承了很强烈的进行某种行为的倾向，被提到的行为有自杀、偷窃、谋杀和欺诈等。不过，这些说法丝毫也不符合事实。不管怎么说，人不是性本恶，更不是从出生起就注定要犯某种罪的。意大利犯罪学家的悖论，而今已不再拥有许多支持者。被儿童继承的乃是心理平衡上的某种缺乏，这使个体更加抗拒那种有条理的和纪律的行为。但这样一种气质并没有更加注定他必将是一个罪犯，而不是一个热爱冒险事业的探险家、一个预言家、一个政治革新家、一个发明家，等等。可以说这种情况同样见诸于各种职业能力。正像贝恩(8)指出的：“一位伟大的语文学家的儿子并没有继承其父的一个词；伟大的旅行家的儿子在学校的地理学科上可能不如一名矿工的儿子”。儿童通过遗传从父母那里得到的是一些很一般的能力，诸如某些注意力、某种程度的恒心、正确的判断力、想象力，等等。况且其中每一种能力都可以为各种不同目的服务。一个想象力相当活跃的儿童，因环境以及对他所施加的影响的不同，将可能成为一个画家，或者成为一个诗人、一个有创造精神的工程师、一个大胆独创的金融家。因此，在天赋的素质与它们在生活中应加以利用的特定形式之间有很大差异。这就是说，儿童的前途在很大程度上并不是由先天性构成预先决定的。理由不难理解。唯独那些在继承中可以有所改变的活动方式，才以相当一致的形式不断地重复出现的，以便能够牢固地确立在社会结构之中。然而，人的生涯取决于许多复杂的因而有变化的条件；它本身就必须不断地变化且得到改变。因此，人的生涯不可能保持一种明确的、最终的形式。不过，只有很一般的、十分模糊的并体现了一切特定经验中共性的那些禀性才能遗传，而且才能世代相传。
我们说天赋的禀性多数是很一般的，意思是它们因为能够接受非常不同的规定而具有很大的可塑性和很大的灵活性。人刚出生时具有的不确定的潜在性，与他在社会中为扮演一个有用的角色而必须具备的那种已有很明确规定的人格之间，遂存在着很大距离。教育应该使儿童缩小的正是这一距离。可见教育活动有着广阔的天地。
但是，为了发挥这种影响，教育是否有一些足够有效的途径呢？
为了提供一个关于教育的影响由什么组成的观念，并指明教育影响的效能，当代心理学家居约（Guyau）已将教育影响与催眠暗示加以比较；这一比较不是没有根据的。
确实，催眠暗示必须首先有下述两个条件。其一，被催眠者所处状态以他处于异乎寻常的被动状态为特征。此时，他的头脑几乎处于真空状态，意识已荡然无存，意志似乎也已丧失。因此，被暗示的观念一点也不会与相反的观念交锋，能够以阻力最小的方式得到确立。其二，由于被催眠者的头脑绝不会处于完全真空状态，所以他的观念还必须从暗示本身取得一种特殊影响的力量。为此，催眠者必须用一种命令式口吻擅自对他说话。催眠者应当说：“我要”，还应当向他指出，不听话甚至是不可思议的，该入睡了，事情应像催眠者那样看待，催眠者不能不这样做。催眠者如果气馁，被催眠者就会踌躇、抵制，有时甚至会拒绝催眠暗示。即使只是与被催眠者讨价还价，催眠者的权威也随即丧失。越是遇到个性倔强的被催眠者，越是需要命令式口吻。
在教育行动中，这两个必要条件则是在教育者与受其影响的儿童所保持的关系中实现的。首先，儿童自然地处于一种被动状态，它与被催眠者人为地被安排的被动状态完全可以相比拟。儿童的意识中，能够同暗示给他的表象进行交锋的表象还很少，他的意志还薄弱。他也很容易受到暗示。鉴于同样的理由，他很容易受到榜样的影响和进行模仿。其次，教师由于自己在经验和文化上的优势，自然地对学生有巨大的影响，而这种影响自然地又使教师的影响具有它所必需的效能。
这种对比清楚地表明，教育者远远不是无能为力的人；因为人们知道催眠暗示的所有效能。如果说教育的影响只是在最低程度上有类似效率的话，那么，善于使用教育影响就可以寄予许多期望。我们非但不应该因束手无策而泄气，更不应该因自己能力有限而害怕。倘若教师和家长更加经常地感到，在儿童面前发生的任何事情不会不在他身上留下一些痕迹，他的思想和性格的发展趋势取决于这些不计其数和难以觉察的小事（每时每刻都在发生，由于表面上看来显得微不足道，因而我们不予注意），那么，教师和家长就会更注意自己的言行！当教育既粗暴又断断续续地进行时，确实不会有很大成效。但正像赫尔巴特指出的，这并不是说狠狠地训诫儿童会使人们越来越不能对儿童有力地施加影响。反之，当教育既耐心又持续不断地进行时，当教育不去追求眼前和表面的成绩，而是在恰当地加以限定的意义上缓慢地推进，并根据外部事件和偶然情况进行调整时，它会拥有一切为深刻地影响人的心灵所必需的途径。
与此同时，我们还可以看到什么是教育影响的主要动力。使催眠者有影响的，乃是他从一些情境中得到的权威。从上述对比可以得出这样的看法，即教育应当主要是一种权威性的活动。这一重要见解也完全能够成立。因为前已指出，教育的目的是使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。教育必须使我们超越原始的本性：儿童正是在这种条件下成为人的。但我们只有经过或多或少艰苦的努力才能超越自我得以成长。没有什么像伊壁鸠鲁学派——例如蒙泰涅(9)——的教育概念那样错误和骗人的了；根据这种概念，人是在游戏中形成的，除了乐趣之外没有其他的激励能够吸引他。与其说生活是没有任何阴暗面的，与其说在儿童的眼里人为地将生活变得阴暗是有罪的，倒不如说生活本身就是严肃的和严峻的，为生活作准备的教育必须也有这种严肃性。儿童为了学会控制原来的自私自利，服从更高的目标，并用意志控制自己的愿望使之不超出合理的限度，他就得练习很强的自我约束能力。我们之所以必须约束自己和克制自己，这有以下两个原因：出于身体上需要，或出于道德上需要。但是，儿童未能感觉到迫使我们在身体上作出这些努力的必要性，因为他不直接接触使我们必须持有这种态度的艰难的生活现实。儿童尚未投身于竞争。然而，不管斯宾塞怎么说，我们都不能让儿童遭受事物过于严厉的磨难。当儿童真正接触这些事物时，他应当在很大程度上已经得到培训。因此，要使儿童增强意志和习得必要的自我约束能力，可以依靠的不是对他施加压力。
剩下的一个需要便是义务感。对儿童甚至对成人来说，义务感确实能激励他们卓越地作出努力。自尊心也必须有义务感。因为人必须先有了尊严感而后有了义务感，才能像合适的那样容易受到奖惩的影响。但儿童只有通过其教师或家长，才能知道自己的义务，只有通过教师或家长向他揭示义务的方式，通过教师或家长的言行才能知道义务是什么。因此，他们对儿童来说必须是具体化的和人格化的义务。这就是说，道德权威是教育者的关键品质。因为正是通过教育者的这种权威，义务才成为义务的。教育者具有的十分独特的品质，就是他讲到道德心时那种绝对必要的语气，以及他激起的并使儿童赞成的那种对意志的尊重。因此，教师产生这样一种感受是必不可少的。
必须指出，这样界说的权威绝没有任何粗暴和强制的性质，它完全是某种道德影响。要在教师中间形成这样的权威，必须有两个重要的先决条件。首先，教师必须意志坚强。因为权威涉及信任，儿童不会信任犹豫不决、迟疑不定和改变自己决定的人。但这第一个先决条件还不是最重要的。最重要的先决条件是，教师必须有权威感，他应该真实地感受到权威。权威是教师事实上有了权威才能显示的一种力量。然而，教师可以从哪里得到这种力量呢？是否因为教师有实权即奖惩权呢？但儿童害怕受罚与尊重权威却完全是两回事。只有当受罚者本身承认处罚是正当时，担心受罚才有道德价值，因为这意味着处罚者的权威已经被承认是合法的。这是一个有争议的问题。事实上，教师不是从外部而是从自身才能保持其权威的；只有出自内心的信赖才能使教师有权威。无疑，教师必须相信的并不是自己，也不是自己的智力或品性过人，而是自己肩负的任务及其重要性。传教士的布道之所以那么容易带有权威的色彩，这正是他有强烈的使命感；因为他以自己笃信的上帝名义在布道，他感到自己比不信教者更接近于上帝。非宗教的教师，可以而且应该有一些这种感情。教师也是一种超越自己的高尚道德人格即社会的代言人。如同传教士是上帝的代言人，教师是他所处的时代和自己国家的高尚道德观念的解释者。让教师依附于这些观念吧，让他感受到这些观念的崇高吧，权威正存在于这些观念中间，并且是为教师所了解的，他不会不用发自内心的所有感受与他人交流。这样一种也是来自非个人源的权威，不会有傲慢、自负或学究的色彩。这种权威的形成完全是因为教师对自己职责的尊重，也可以说是因为教师对自己职业的尊重。正是这种用言语和手势体现的尊重，才把教师的道德传给了儿童。
人们有时将自由与权威对立起来，仿佛这是教育中两个自相矛盾和互相制约的要素。但这种对立是人为造成的。事实上，这两个概念非但不互相排斥，还是互相包含的。自由是恰当地加以理解的权威之女儿。这是因为自由并不意味着随心所欲，而是把握好自己，并且能够理性地行动和履行义务。教师的权威，恰恰就应该被用来使儿童有这种自我约束能力。教师的权威只是义务的权威和理性的权威的一个方面。因此，儿童应该得到训练，以便能够从教育者的言语中认识这种权威并受到其影响；有了这一条件，儿童随后就必定能够在自己的道德中重新发现并遵循这种权威。
（张人杰译自保罗·富科内编：《教育与社会学》，1980年法文版，第41—68页）
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(1) 斯图尔特·米尔（Stuart Mill，1806—1873年），英格兰哲学家和经济学家。——译注
(2) 詹姆斯·米尔（James Mill，1773—1836年），英格兰历史学家、哲学家和经济学家。——译注
(3) 拉丁姆是罗马国家发源地。——译注
(4) 婆罗门，印度封建种姓制度的第一种姓，僧侣。——译注
(5) 首陀罗，印度封建种姓制度中的一种等级，农奴和奴隶。——译注
(6) 年轻侍从，中世纪在宫廷中学习礼仪、受骑士训练的青年贵族。——译注
(7) 古希腊的奴隶制城邦。——译注
(8) 亚历山大·贝恩（Alexander Bain，1818—1903年），苏格兰哲学家和心理学家。——译注
(9) 蒙泰涅（Montaigne，1533—1592年），法国作家。——译注
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