学科核心素养形成的主要条件

有好的教师，才有好的教育。教师拥有什么，才能够给予学生什么。《礼记·学记》云：“记问之学，不足以为人师。”教师只拥有知识，就只能给学生知识。唯有智慧才能启迪智慧，唯有素养才能培育素养。学科教师是学科核心素养形成的主要条件，要从知识教学走向素养教学，教师必须从知识型教师转变为素养型教师。

一、问题与反思

在我们中小学，经常可以看到有些学生对学科知识掌握得很好，解题能力也很强，但是相处之后我们似乎总能感到他身上缺了点儿什么东西，这东西就是素养。素养的缺失表现在：视野狭窄，除了书本的知识外所知甚少，学识单薄；底蕴不厚，缺乏思考力和批判力，人云亦云；修养不足，缺乏爱心、礼貌和责任感；情趣不多，功利心强，缺乏自由和幸福感。

素养缺失对人的影响是致命的。很难想象一个只有知识、只会考试的人能走多远，也很难想象他们将来能成为什么样的人才。因此，学科教学要努力把学生培养成知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

教师群体中也存在这样的状况。窦桂梅曾指出：“在不少课堂上，我们可以看到许多教师能流利地讲述文本的思想内容、艺术特色，耐心详细地讲解课后的思考练习题，面带笑容地倾听学生的讨论，灵活熟练地操作多媒体，一切都好像完美无缺，但是这个现象的背后却蕴含着巨大的缺憾，那就是教师文化素养的缺失。”^[27]这一缺失导致教师的讲述可能是流利的，却是就事论事、浅薄、平面化的；教师的答疑解惑可能是耐心细致的，但缺少更高意义上的关怀和考量；教师的声音可能更多地来自喉咙，而不是内心；教师的目光亲切柔和，但缺少深邃和睿智。在现实中我们也经常发现，不少教师对所教学科的知识点、解题训练点烂熟于心，讲起课来也是一套一套的，但对于学生通过学科知识点的学习究竟要形成哪些素养以及如何形成这些素养所知甚少。

特别要指出的是，理科教师同文科教师一样，同样需要文化的滋养，需要大视野的支撑，需要阅读的搀扶。很多时候，学生掌握了公式、定律、定理，却不知其本质，也不知其背后的故事，除了将它们用于解题，根本不知道它们还有什么意义和价值。理科教师仅有学科专业功底和解题技能是远远不够的，还要有非常丰厚的文化素养。教师的文化素养显然不等同于教师的学历层次和知识水平，它是教师的学识水平、知识视野、思维品质、创新意识、审美能力、气质品味、价值取向、人格修养等的总和。

二、课程改革与教师素质

课程改革“成也教师、败也教师”。加拿大教育学者迈克尔·富兰指出：“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”^[28]教师素质是决定教学改革的最终力量和最终依靠，教师素质跟不上，一切教学改革都将流于形式，提高教学质量更是无从谈起。正如朱永新先生所言：“一次次改革之所以最终走入形式主义的老路而成效甚微，根本原因在于教师专业素养的不足。”^[29]反过来说，教学改革的使命就是提高教师的素质。“《纽约时报》在2012年刊发的一篇文章指出：‘如果学生受教于水平在倒数1%的老师的班级，其负面影响相当于缺失全学年40%的课；但如果受教于水平在前20%的老师的班级，其正面影响相当于比他人多学了一至两个月。’更为有趣的是，该文援引的一项研究表明，学生即使在由平均水平老师执教的班级，也比由倒数5%水平老师执教班级的学生在将来的职业生涯中平均每人多挣140万美元。我想，我们不用去追究究竟这140万美元是如何获得的，但教师对学生一生的影响如此之大，由此可见一斑。” ^[30]

从理论上讲，教学是由师生双方共同决定和完成的一项活动，教学的水平和质量取决于教与学双方的潜能、智力以及责任心和积极性的充分发挥。缺乏任何一方的努力和贡献，教学都不可能达到理想的境界和效果。而事实上，教师虽然是学生发展的外因和条件，却是主导性甚至是决定性的外因和条件。学生在学校的学习、生活基本上都是在教师的影响下度过的，学生能不能学得好、能不能生活得快乐、能不能成长得健康，直接取决于教师的素质。

三、教师的核心素养

素养来自于知识技能，又高于知识技能，素养是智慧，是文化，是精神。教师的核心素养包括学科素养和教育素养。

（一）学科素养

加拿大教育学家马克斯·范梅南说过：“老师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师是一位体现了数学、生活在数学中的教师，从一个很强意义上说，他就是数学的某个人。”^[31]试想，“‘体现了数学、生活在数学中’能是纯粹的认知事件吗？这种境界至少包含了一个数学教师对于数学的痴迷与深爱，并包含着一个数学教师的数学天赋。实践中最优秀的教育者，基本上都是体现学科知识、生活在学科知识中的人。这样的教育者，已经不是一个简单的言教者，而成为一个身教者，他的教育效率和效果可想而知”。^[32]

自古以来，优秀教师都表现出对所教学科和内容的热爱，并在唤起学生对学科的热爱中获得满足。教师对学科的爱和投入会显著地影响学生对学科的态度。实践证明，那些在学科教学中体验到意义、价值、激动和欢乐的教师，会向学生传达出一种强有力的邀请意愿，邀请学生也来分享这种体验，从而使学生相信学习的内在价值。

痴迷与深爱所教学科，能够使教师在学科教学中体验到意义、价值、激动和欢乐，这就是教师学科素养的表现。就其内容而言，学科素养包括教师对学科知识之外或潜藏于学科知识之中的学科文化、学科精神、学科观念、学科思想、学科方法的系统把握和感悟。就学科知识本身而言，素养表现在以下几个方面。

1.深刻

深刻者，一针见血、入木三分也。赞科夫认为，为了顺利地完成教学任务，教师应当掌握深刻的知识。确实如此，名师之所以成为名师，首先在于他能够独立钻研和分析教材，并把教材编写意图看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。用一个成语来形容就是“深入浅出”。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，能够讲到点子上。正所谓一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情，教师一句精辟的话，常能久久萦绕于学生的脑海，令他们终生难忘。

与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的缺失。肤浅就像二十七八度的温水，既没有沸水那样烫人，也没有寒冰那样刺骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。

2.独到

独到者，独具慧眼也。名师对教材常常有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。他们的课如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造。学生听这样的课就像是在欣赏一片风景。

从心理学角度说，独到的见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一就是首创性。首创性只承认第一，无视第二，它拒绝雷同和模仿。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物。教师的创造性教学正是源于教师的独创性思维。

独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。你想从平庸者的教学中讨到开窍的钥匙，往往是徒劳的。

3.广博

广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”^[33]的确，名师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。五湖四海、古今中外、上下五千年、纵横八万里，他都应该有所涉猎。努力开拓知识面，深挖知识层，这样才有可能口含灵珠、游刃有余，讲起课来才能纵横捭阖、左右逢源、随手拾来、旁征博引、妙趣横生、见地别具、吐语不凡，令学生流连忘返。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发的艺术精品，能收到让学生“听君一席话，胜读十年书”的奇效。

与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干巴巴的，他们不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化。枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。

（二）教育素养

教育素养来自教师对教育教学规律，特别是学生学习规律的尊重、敬畏以及深刻的理解、掌握和自觉而成熟的应用与贯彻；来自教师对学生学习潜能的信赖与开发，对学生独立学习能力的爱护与保护，对学生人格和个性的尊重与欣赏；来自教师对教育、对学生的责任感。

从形而下的角度讲，教育素养是一种教育方法。有学者说过，平庸的教师只是叙述，较好的教师讲解，优秀的教师示范，伟大的教师启发。启发是一种教育方法，更是一种教育素养。启发是有条件的，就事论事、照本宣科是谈不上启发性的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，才能真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。

启发的最高境界是以灵气启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山重水复疑无路”的困境，然后点拨提示，使学生豁然开朗。

从形而上的角度讲，教育素养是一种教育智慧，其突出的表现就是教育机智。教育机智是教师在教学实践活动中一种随机应变的能力。乌申斯基曾说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”^[34]这是因为，课堂教学是一个复杂的人-人系统，它充满了变化和问题。教师不论事先如何周密地设计，总会碰到许多新的非预期性的教学问题。教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师在面对偶然性问题和意外情况时，总能灵感闪现，机动灵活地应变。

教学灵感是教学机智的上乘表现，是教师用整个生命与课堂活动相撞击而产生的创造火花，是一种典型的突发性、突破性的创造活动。灵感可遇不可求。从根本上讲，教学灵感的产生源于教师教育理论水平的提高，源于教师教学经验和教学机智的丰富、积累和掌握，以及其他众多方面的高度修养。在今天的时代背景下，教师的素养应该着重强调以下几方面。

1.信息素养

“信息素养”一词，是美国图书馆学会1989年提出的，如今已被普遍接受。从教师专业发展的角度来看，信息素养至少表现为以下内容：有获取新信息的意愿，能够主动地从生活实践中不断地查找、探究新信息；能够较为自如地对获得的信息进行辨别和分析，正确地加以评估；可灵活地支配信息，较好地掌握选择信息、拒绝信息的技能；能够有效地利用信息表达个人的思想和观念，并乐意与他人分享不同的见解或信息。

2.创新素养

教师的创新素养主要表现为：对教育教学具有挑战心、好奇心、想象力；鼓励学生的创新，把学生当作创新主体，促进学生在学习中张扬创新的主体性；宽容学生的失败，鼓励学生适当冒险，营造教学中激励创新的氛围；把教育教学看作学生主动学习、探究反思、变化更新的创新过程；在教学中为学生提供创新的时间和空间，形成激活学生创新欲望、培育学生创新潜能的作用力； 自已在教学中持续不断创新，把每次教学都当作创意设计和实施的过程等。

3.跨学科素养

跨学科素养，要求教师不仅要系统掌握本学科本专业知识，而且要有意识地提高自身跨语文、跨数学等方面的素养，要对生活的各个层面（时事政治、经济发展、科技动态、 乡土人情……）所涉及的各种知识有所把握，要细心研究如何从学科相联系、相交叉、相渗透之处提出探究问题。

4.媒体素养

教师媒体素养指的是教师认识、评判、运用传媒的态度与能力，既指教师面对传媒各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力，也指教师在认识媒体的基础上对媒体的巧妙运用。

5.社会参与和贡献素养

这一素养要求教师参与到政府事务中去，参与到社会事务中去，在社会参与中体现自已的价值，甚至由于教师的特殊身份和知识占有的便利条件，成为公众参与社会事务的引领者。 同时也要求教师主动承担社会责任，参与学校周边环境建设，通过发挥自身的教学资源优势，服务社区居民，提升学校的社会影响力和知名度，为社会做贡献。

6.自我管理素养

自我管理注重的是教师的自我教导及约束的力量，亦即行为的制约是通过内控的力量（ 自己），而非传统的外控力量（校长、专家），简单来说就是知道自己应该做什么，知道自己应该怎么做，能够有效采取行动。教师的自我管理素养涉及很多内容，如目标管理， 明确自己的努力方向，并不断积极向这个方向迈进；时间管理，能够区分任务的轻重缓急，对时间做出统筹安排，对工作不会有拖延症；沟通管理，善于针对不同沟通对象采取不同的沟通行为，对影响沟通的事情抓苗头、抓早、抓小；情绪管理，能够控制自己的情绪，不在情绪激动或失控的情况下采取不当行为，冷静地对事物做出判断；健康管理，认识自己的身心状况，经常锻炼，保持健康体魄，经常进行心理自我调适，保持积极乐观情绪等。^[35]