教育工作意识的表现形态

从其发生形态角度对教育工作意识做纵向分类，可以划分为教育工作心理、教育工作观念、教育工作理论和教育工作方法四种相互联系又彼此区别的表现形态。

在教育工作实践中最初形成的教育工作意识是教育工作心理，大致包括需要、动机、意向、情绪、情感、意志、信仰、习惯等形式。教育工作需要是由教育工作者的职业本能和职责引发的教育工作欲望，它同人的其他需要相类似，既具有强烈的内在冲动又缺少明晰单一的目的指向。处在教育工作需要的心理阶段，教育工作者主要受在长期教育工作实践中形成的潜化意识的支配，本能地生发出多种教育工作欲望。教育工作需要只有长期从事教育工作的人才能产生，而处在受教育地位的人一般不可能自发产生。大量的教育工作经验证明，长期处于教育工作者岗位、积累有大量教育工作实践经验的教育工作者，教育工作在不知不觉中已成为他的潜在意识，成为一种职业的习惯或“本能”的需要。这种需要可以说不假外求，无须别人或上级来提示，只要处在教育工作地位（甚至不处在教育工作地位）自然而然地就会有这种冲动。当然，纯粹的教育工作需要还不能用以进行教育工作，但它却是引发教育工作意识和教育工作活动的原动力。如果教育工作者缺乏这种需要，他既不可能有丰富的教育工作意识，也不可能做好教育工作。

教育工作动机和教育工作意向是近现代史教育创新实践中的两项重要因素。教育工作需要作为一种自发的职业内在冲动，是意向不明、不断转移的心理活动。如果没有外部环境的作用，教育工作者可能会永远停留在这种躁动不安的心理境地。但是，教育工作者是不可能将自己封闭起来的，而且必然会受到外部环境各类信息的刺激和干扰。一旦某一外部信息反复刺激使教育工作者将注意力逐渐集中到解释这一信息的时候，便会出现教育工作学上所说的“问题”或心理学上所说的“情结”。根据前文的分析，问题主要是现实和需要的差异，而情结则是指反映问题的矛盾心情。为解决问题或打开情结，原有的变动不定的需要心理开始平静下来，交错出现的、不明晰的目的、指向逐渐转移到问题上，从而形成有明确指向的动机和变成为解决某问题的意向。当然，作为教育工作心理的动机和意向还具有不稳定性，只是教育工作目的的原始模型和萌芽。尽管如此，动机和意向依旧是教育工作意识形成的一个不可或缺的环节，没有它不可能产生出教育工作的其他意识。动机和意向引导教育工作者如何看问题，准备选择解决何种问题。如果在动机和意向上有了偏差，教育工作者就会走偏方向而使教育工作实践成为不可能。

教育工作者作为人，还有情感和情绪。情感是在人与人交往中形成的心理定式，它表现为对某些人的偏爱、信任、同情、感激以至于崇拜信仰。诚然，教育工作者如果仅凭情感而不用理性来处理教育工作活动中的人和事，或者将私人情感带到“党史国史教育”工作中，这对教育工作将是十分有害的。但是，必须承认情感对教育工作也有帮助作用。在教育工作者之间，多一些情感就少一分摩擦，情感在这里是教育工作的黏合剂，具有无可取代的凝聚力。在教育工作者和受教育者之间，情感是沟通两者之间的心理通道。大量教育工作实践也证明，凡是情感丰富并善于控制情感的教育工作者，一般都善于与其他教育工作人员形成一个关系融洽、无话不谈的、有战斗力的教育工作团队。相反，一个缺乏情感的教育工作者必定是一个孤芳自赏的人，他既不可能赢得同事的信任，更不会得到受教育者的理解和支持。由此可见，情感是教育工作者不可或缺的心理因素。“党史国史教育”应当在正确的历史观和价值观引导下，形成教育工作者自身的情感，这样才能提高教育工作者的教学效果。

同情感相比，情绪是另一类心理活动。如上文所述，情感是一种外显的心理倾向，是指人们在长期交往中形成的亲和力。情绪则是一种内在的心理定式，是由内外环境刺激产生的某种心境或心绪，主要表现为喜、怒、哀、乐。在教育工作中，无论是教育工作者还是受教育者常常受环境的影响，很自然地引起情绪的变化。所谓教育工作情绪，就是指这种心理态势。应当指出的是，情绪不同于情感，它对教育工作弊大于利，特别是对于教育工作者，千万不能为情绪所左右，不宜带上浓重的情绪来进行教育工作。这是因为情绪作为一种心理活动，是一种受环境左右的、变动不定的无意识现象，它与理性不相容。尽管喜怒哀乐可能激起一时的激情，在教育工作中发挥出冷静时无法发挥的积极作用，但因其缺乏理智的支配而不可能持久并具有随意性，任其发展不加控制就会将教育工作者变成情绪的奴隶，使教育工作归于失败。可见，教育工作者不可无情，但这个情是指情感而非情绪，情绪型的人是比较难以成为优秀教育工作者的。作为一个教育工作者，应当尽量避免将个人情绪卷入教育工作，做到范仲淹说的“不以物喜、不以己悲”，学习林则徐的“制怒”。遇到困难不要消极气馁，取得成绩不可妄自尊大、目空一切。要做到这一层很不容易，它需要在教育工作实践中经历长期的修养磨炼，学会现代心理自我调节方法。

属于教育工作心理的还有意志、信仰和习惯。所谓意志，是指向明确的行为目的的心理机制。所谓信仰，是对某人某事或某种最高存在的绝对信任和无条件服从。所谓习惯，原指人们思想行为的常规或定势，这里专指思维定式或习惯思维。

教育工作作为一种组织目的性活动，决定参与教育工作的人必然形成实现教育工作目的的教育工作意志。近现代史教育创新实践工作意志主要有三个特点：一是明确的目的性；二是判断是非的果敢性；三是迎战挫败的坚韧性。在教育工作实践中，教育工作意志的积极作用是非常明显的。因为，教育工作是一个步步逼近目标又常常遭受突发事件的风险过程，为使教育工作能按预定目标继续下去而不致中断，教育工作者必须具有坚强的教育工作意志。如果意志薄弱，在突发事件面前就可能观望退让，这对近现代史教育创新实践工作是有害而无利的。只有具备坚强的意志，认准的目标决不改变，坚守“党史国史教育”工作原则，敢于直面不正确的观点和行为，才有希望达到成功的彼岸。当然，由于意志是一种缺乏理性自觉的心理机制，单凭意志并不能保证目的正确。如果意志坚定而拒绝理性的介入，那么即使当实践证明方式方法不正确也会顽固地坚持下去。可见，意志在教育工作中虽然重要，但应使它理性化。教育工作仅靠个人的坚强意志而不注意根据情况随时加以调整，那么顽强则变为顽固，果敢将流于武断。

信仰在本义上是相对于理性而言的宗教感情，是宗教徒对神的崇奉膜拜心理。在科学落后的古代社会，宗教信仰是宗教首领、宗教组织和统治者管理社会的重要手段。西欧基督教和中近东伊斯兰教就是靠宗教信仰对教民进行有效控制的。当代许多伊斯兰国家，宗教信仰的教育工作功能仍不逊于古代。在社会主义国家，当然不能提倡宗教信仰而应提倡科学和唯物论。不过，又不可没有信仰。这里的信仰不应解释为迷信和盲从，而应解释为对未来目标执着的追求和坚定的信念，理解为正确的价值观。从这种意义上看，大至一个民族，小至一个群众团体或社会组织，都应当有自己的信仰。没有信仰这种牢固的心理惯性来约束人们多变的思想，就是离心离德、没有希望的组织。用马克思主义思想作为政治信仰指导“党史国史教育”工作，是实现近现代史教育创新实践工作目标的重要基石。

习惯是在多次实践基础上形成的行为定式和思维惯性，它以固定的经验为根据。当人们主要凭借经验而不是凭借理性来行动的时候，这就停留在习惯的心理水平上。所以，经验和习惯是难以区分的。教育工作者通过多次教育工作实践，在不知不觉中就会形成一套自己的教育工作经验或教育工作习惯，其中所包含的难以理解但又实际发生作用的意识形态为习惯心理。习惯心理在教育工作中的出现既具有必然性又具有诸多积极作用：首先，它作为一种感性经验，与教育工作实践最接近，反映教育工作实践的问题最快捷。教育工作中许多常规问题主要是通过教育工作者的经验习惯及时加以处理的。如果教育工作者缺乏经验而未形成教育工作的惯性思维，就不可能对教育工作中出现的具体问题做出快速反应。其次，习惯是理性的基础，教育工作经验是形成教育工作理论的前提。一切教育工作理论的产生，都不能脱离对教育工作经验的总结。教育工作者的教育工作经验越丰富，对他学习、接受、使用、创新教育工作理论就越有利。一个没有教育工作经验的人，尽管也可以从书本上学到教育工作理论，但不能真正理解这些理论，更不可能切实运用这些理论。所以，经验习惯对于教育工作者是十分必要的财富，特别是对于基层教育工作者。不过，教育工作习惯毕竟是非理性的教育工作心理，其也有一定局限性：第一，习惯心理是一种心理惯性，它对教育工作者的创造性思维有一种天然的抑制作用。如果固守经验，由习惯来支配教育工作，教育工作方式只能简单重复；第二，经验习惯只是对过去教育工作实践的总结和重复，缺乏对教育工作发展新趋势的预见功能。如果因循经验习惯，就只能往后看而不会向前看，结果必然因目光短浅而驾驭不了多变的教育工作环境。

上述各类教育工作心理的积淀就是教育工作观念。广义观念一般泛指意识。这里所讨论的观念是狭义的，是指在感性经验基础上形成的融合若干理性因素的固定看法或根本观点。马克思主义理论中的观念是指反映实践并为指导实践所创造的体现目的计划的社会意识形态。教育工作观念作为教育工作意识的一种，是介于教育工作心理和教育工作理论之间的一系列关于教育工作的根本观点，主要包括教育工作价值观、教育工作人性观、教育工作团体意识等。同上述的教育工作心理相比，教育工作观念不表现为纯感性而必须有一定的理性渗入，包含着对事物的深层理解；不是对客观对象的直接反映，表现为对过去的反思和对将来的向往；不是由刺激而引起的间发的、不稳定的心理活动，而是对根本问题的持久稳定的心态或倾向。因此，教育工作观念在教育工作活动中的地位特别突出，其潜存于教育工作者的意识深层，从根本上左右或影响着教育工作者的行为。

教育工作意识的第三类形态是教育工作理论，这是教育工作意识的理性表现。同教育工作心理诸形式和教育工作观念相比，教育工作理论具有如下特点：首先，教育工作理论反映的不再是教育工作活动的表象而是其本质和规律，具有本质的深刻性；其次，教育工作理论不像教育工作心理那样多变易逝，具有相对的稳定性和持久性；最后，教育工作理论是对教育工作实践的抽象概括，具有抽象性和普遍性。因此，教育工作理论是更高级的教育工作意识。教育工作者如果仅凭教育工作心理或教育工作观念去指导教育工作活动，终生勤劳也不过是一个经验主义者，不可能达到高度的自觉并做出新的贡献，创新实践也就无从谈起。只有学习科学的教育工作理论，自觉地用有关的理论来武装自己的头脑、指导自己的教育工作行为，才有可能成为一名合格的现代“党史国史教育”工作者。当然，教育工作理论也有其局限性，这主要表现为任何教育工作理论只能是对教育工作实践一个方面本质或事物某一本质层次的抽象，它只能近似正确地反映对象。另外，由于教育工作理论是以纯概念的逻辑方式来反映教育工作实践的，两者之间横隔着层层中间环节，要运用它来指导教育工作实践，还必须将其转化为教育工作方法。