数学课堂话语的特征

一、数学课堂话语的特征

1991年,沃尔茨(J.V.Wertsch)认为课堂话语一般具有单义功能(univocal function)和对话功能(dialogic function)两种功能属性。单义功能的课堂话语往往是封闭性的,教师是权威和控制者,旨在传递信息和“充分地传递意义”。然而,对话功能的课堂话语内容的开放性大,旨在讨论和促进学生的理解,可“产生新的意义”。基于这种功能属性区分,便产生了两类课堂话语,即单义话语(univocal discourse)和对话话语(dialogic discourse)。

基于上述观点,Mary P.Truxaw与Thomas C DeFranco两位学者将数学课堂话语划分为归纳的(inductive)、演绎的(deductive)和混合的(mixed)三种类型^[76]。归纳的数学课堂话语指教学以单义话语运用为特征,信息通常是从教师向学生进行单向的传递;演绎的数学课堂话语指教学以对话话语和“给出—接纳”双向互动为特征,对话的同时又是作为思维的过程;混合的数学课堂话语指介于单义话语和对话话语之间的混杂,各有一定程度上的单义话语和对话话语。

M.P.Truxaw和T.C.DeFranco两位学者将数学课堂中的教师谈话分为独白式谈话(monologic talk)、引导式谈话(leading talk)、探索式谈话(exploratory talk)和负有责任性谈话(accountable talk)四个谈话子类,以及惰性评价(inert assessment,IA)和生成性评价(generative assessment,GA)两种口头评价子类^[77]。独白式谈话是指由教师独自讲话并不期望他人作口头回应的谈话。引导式谈话是指由教师控制谈话方向,常伴以“提问—回答—评价(IRE/IRF)”模式出现,引导学生朝向教师预设内容的谈话。惰性评价是指通过维持对话流程和话语功能以指导教学的口头评价,如“嗯”“很好”或重复学生答案等。独白式谈话、引导式谈话和惰性评价这三者与单义话语有关,旨在传递信息和表达意义的单向交流。探索式谈话是指事先没有很完整的答案或类如预设内容的谈话。负有责任性谈话是指谈话时需要对精确的数学知识和严密的数学推论做出合情合理的解释或证明。生成性评价是一种介入话语过程,旨在促进学生主动监控和调节思维的口头评价,如“为什么”“能解释理由吗”等为了潜在引出学生的想法,往往与元认知的建立和发展有关。探索式谈话、负有责任性谈话和生成性评价这三者与对话话语有关,属于以交流作为思维工具并生成新意义的“给出—接纳”型的双向交流。

Kristiina Kumpulainen综合采用社会文化观和社会认知观,提出课堂谈话包含认知过程、社交过程和语言功能三个维度25个类别的功能特征^[78](见表2-13)。

表2-13　K.Kumpulainen的课堂谈话功能特征分类

(续表)

利用上述框架,K.Kumpulainen对教师中心和学生中心的课堂语言功能进行了比较分析。结果发现,教师中心的课堂和学生中心的课堂这两种教学状态具有完全不同的语言功能特征。教师中心的课堂话语功能特征主要是学生回应教师所提出的特定信息,而学生中心的课堂话语功能特征则表现为提供信息、作出判断、组织活动、大声思考、参与争辩和表达想象等。

以色列数学教育心理学家和数学教育家斯法德(Anna Sfard)基于社会文化理论,在其名著《作为交流的思维:人类发展、话语成长和数学化》中,采用了“交流认知(commognition)”这个新术语,以强调“认知”与“交流”两个过程合而为一的思想。依据家族表征(family resemblance)和外在可直接观察到的特征(即所用工具和过程的形式与结果)不同,斯法德认为数学课堂话语应具有四个关键特征:第一,所使用的词汇应能表征数量和形状,如数字、大小、加法、正方形等;第二,有可视的中介物作为交流载体,如四则运算符号(+-×÷)与程序步骤之类的视觉中介物、图表类的形象中介物、手势中介物和口语中介物等;第三,描述数学数量和几何之间的关系或有关数学过程的命题,如数学定义、证明、公理等;第四,数学对话中的规则具有可重复性,如“数学分类”思想在多种情况下可重复出现。^[79]