师生话语共同体分析框架

四、师生话语共同体分析框架

将教师话语和学生话语作为一个有机的整体加以考察,众多研究者从不同视角提出了数学课堂话语共同体分析框架。这里,简要介绍三个比较具有代表性的分析框架,它们是Mitchell J.Natha的全班话语信息流分析框架、Javier Rosales和Josetxu Orrantia的师生话语互动分析框架,以及K.IM M和D.A.Stylianou的话语共同体分析框架。

(一)话语信息流分析框架

Mitchell J.Nathan^[73]对全班课堂教学形式下师生的每次话语信息进行三个层级的编码分析,以反映数学课堂中全班师生话语信息流互动的形式、内容和本质。

第一层级分析师生之间的即时信息流向。也就是说,数学课堂中的每次话语在形式上是由谁流向谁。M.J.Nathan把信息流向分为垂直流向和水平流向两类,垂直信息流向包括从教师到学生、从教师到全班、从学生到教师这三类,水平信息流向指从学生到学生的信息。这一层级重在分析课堂中各种话语信息流向所出现的相对频次和频率。

第二层级分析话语内容及其支架本质。话语内容分析是指判断每个话语的内容,它是属于澄清观点、提出数学问题,还是回应他人的想法,等等。话语支架的本质分析是指判断每个话语的支架性本质,即它是作为分析性的支架(analytic scaffolding,下文缩写为A),还是社交性的支架(social scaffolding,下文缩写为S)。

第三层级审视发生在整个课堂互动中的信息话语互动模式。也就是说,对课堂中所发生的师生互动或生生互动过程中的所有话语信息进行归类,寻找典型性的话语互动模式并作详细描述。

M.J.Nathan列出了全班话语信息流的具体编码计划(见表2-11)。计算每个代码出现的次数和百分比,以整体描述全班状态下师生话语信息流的互动情况。

表2-11　M.J.Nathan的全班话语信息流分类编码计划

(续表)

总体而言,这个话语信息流互动分析框架有利于从形式与内容上整体把握全班师生话语信息互动的状态和水平,在实践操作中也简便易行。但是它对师生话语内容的划分仍显得比较粗糙,不能很好地辨别教师对学生回应话语的类别差异,也无法区别学生话语的思维水平。譬如,针对“教师对单个学生的垂直信息(TS)”,在回应学生时只含有一种表现即“回应来自学生的提问或意见(rm)”,这显然是不够的,因为从中只能简单地判断教师对学生的提问或意见有回应,而看不出教师到底是以什么方式作出回应的,是属于提问性回应还是评价性回应,是以提判断性问题作出回应还是以提探究性问题作出回应。然而,这些信息却恰恰是课堂话语分析中非常重要的内容,这不能不说是此分析框架的一个遗憾。

(二)话语互动分析框架

Javier Rosales和Josetxu Orrantia^[74]选取实习教师和有10年以上教龄的有经验教师各三名,着重从“师生在互动中做了些什么”和“师生在数学任务中的参与程度如何”两个层面分析,比较这两类教师在同一个小学算术问题解决教学中口头话语特征的差异。结果发现,有经验教师能更有策略性地运用教学语言确保学生在解题前理解与表征问题,允许学生有更大程度的自主性等。

至于“师生在互动中做了些什么”,着重从对话参与结构、对话的主题内容、数学认知活动三个角度加以考察(见表2-12的第2—4列)。对话参与结构指通过引发(I)、反应(R)、评价(E)等来判别师生话语互动循环(如I-R);对话的主题内容指每个互动循环或对话时所共同解决的某个相对独立的主题性数学问题;数学认知活动指学生参与每个主题性数学问题解决中的认知活动类型,如操作、计算、实验、建模等。

至于“师生在数学任务中的参与程度如何”,着重通过考察师生生成数学想法的情境和问题的开放性程度,确定师生参与数学任务解决或建构数学想法的水平类别(见表2-12的第5列)。具体将师生参与水平分为四种编码类别:

T:由教师建构数学的想法,教师陈述或呈现完整的想法。

P:由学生建构数学的想法,学生陈述或呈现完整的想法。

Tp:师生共同分享建构数学想法的责任,但教师是高参与者。教师提出的问题是封闭性的,包括了部分已知的内容。

Pt:师生共同分享建构数学想法的责任,但学生是高参与者。教师提出的问题是开放性的,问题解决过程伴有学生积极的回应与评价。

在实践操作中,依照上述两个层面的四项内容实施分步分析。J.Rosales和J.Orrantia的数学课堂师生话语互动分析框架如表2-12所示。

表2-12　J.Rosales和J.Orrantia的话语互动分析框架

(三)话语共同体分析框架

K.IM M和D.A.Stylianou将数学课堂划分为三种类型^[75]:高话语课堂——指教师将与学生进行交换的每一个想法都视作很有价值的,让其产生丰富的、内聚的、有目的的数学交流;低话语课堂——指教师极少邀请学生参与数学交流,或仅把“告诉”作为数学课堂话语的规则;中话语课堂——指介于高话语和低话语两者之间的混合特征。根据数学课堂的这种分类观,K.IM M和D.A.Stylianou提出了数学课堂话语共同体分析框架,旨在理解每种课堂中的话语成分是如何影响学习的、是如何影响师生关系的,以及如何影响学生参与结构的。

这个话语共同体分析框架的具体编码体系分为两部分:

第一部分针对对话片段进行三个内容的编码,即对话是单义的还是对话的、问题是教师提出的还是学生提出的、问题是程序性的还是概念性的。

首先,将话语分为单义话语(univocal discourse,UD)和对话话语(dialogic discourse,DD)两类,判断每个对话片段是单义话语还是对话话语。单义话语重在传递信息,问题是封闭性的,结果是控制性的,教师是权威;对话话语重在讨论和促进理解,有多重声音的持续性对话,由学生的想法推进着话语的进程,话语内容的开放性较大。其次,根据问题是由谁提出的,将问题分为教师问题(teacher questions,TQ)和学生问题(student questions,SQ)两类,判断每个对话片段中的问题到底是教师问题还是学生问题。再次,根据问题的实质不同,将问题分为程序性问题(procedural,P)和概念性问题(conceptual,C),判断每个对话片段中的问题是属于程序性问题还是概念性问题。最后,综合考察整个教学实践是以哪种话语占主导的,来判别高、中、低三种课堂中不同的谈话结构是如何发生的。

第二部分针对课堂中每个教师和学生的话语(utterence)进行编码,以判别低、中、高三种话语课堂中不同的话语状态。结合话语分析和对话片段的编码结果,再分析不同谈话类别和学习任务之间的关系,以及谈话和学生作用之间的关系,根据所反映出的主旋律来解析话语在影响学习、影响师生关系和影响学生参与结构三方面的特征。

综上所述,尽管M.J.Nathan的全班话语信息流分析框架,Javier Rosales等的师生话语互动分析框架和K.IM M等的话语共同体分析框架均表现出某些方面的不足,但这三者都立足于课堂话语共同体的视角,将教师话语和学生话语整合交互在一起加以分析,探讨数学课堂对话特征及其对学生数学学习和师生关系的影响。这比单纯从教师视角或是学生视角来分析数学课堂话语,显然是更为合理更为理想的一种分析模式。