本章分析框架

第一节　本章分析框架

前面从教材目标观、教材内容观、教材结构观以及教材教学观四个维度分别对六位教师的教材观进行了探讨，归纳了它们之间的异同及其关系。本章将对影响教师教材观的成因进行分析。

由于观念的形成是一个非常复杂的过程，它受诸多因素的影响与制约，因此单纯把某种观念归结为单一因素的影响肯定有失偏颇。韦龙奎（1987）^[1]认为，观念变革具有普遍性、长期性和条件性三个特点。普遍性是指观念的变革是一个观念群的更新，而非某一个观念的变革；长期性是指观念的变革是一个不断完善的过程；而条件性主要指观念要受社会经济、政治以及个人条件等因素的影响。杨静光（1996）则认为，“观念变革涉及合理性、有效性的统一问题。合理性指观念变革在理论上的正确性，有效性指观念变革在现实中的可行性”^[2]。只有立足于实践为基础的观念变革，才能更好地实现观念的合理性与有效性的统一。他还从观念变革的主体、内容、条件、复杂性等方面对实践为基点的观念变革进行了详细阐述。

教师教材观是教师对教材的目标、内容、结构、教学等的基本看法与主张，它的形成同样受诸多因素的影响。特别是在当前基础教育课程改革深入推进过程中，新旧观念的冲突、不同利益群体的价值追求、个人的专业发展取向等都可能影响教师教材观的形成。由于教师教材观是在教师个人生活、工作中中逐渐形成的，因此我们可以借鉴教师专业发展的影响因素来分析教师教材观的成因。

一、对影响因素的分析

我国学者王建军（2004）认为影响教师专业发展的因素有三类:教师个人特质、教师专业生活发生的直接社会环境的特质和旨在促成教师专业发展的措施（treatment）的特质。^[3]个人特质主要指个人的生活背景、个人已有观念和取向以及个人专业发展的态度与动机，它跟个体的关系非常密切；第二类特质主要指学校文化以及学校组织内部的支持性因素；第三类特质则是那些可供选择的高效的专业发展活动，如有效的校本培训等。这里实际上从学校和个人两方面探讨了教师专业发展的影响因素。

赵昌木（2003）^[4]的研究表明，影响教师成长的因素有个人因素与环境因素两大类，其中后者包括教育政策、学校管理、学校氛围以及教师文化。他主要从教育行政、学校以及个人层面来探讨影响教师成长的因素。刘捷（2002）^[5]在教师专业化的研究中发现:教师的专业化有三个基础，分别是社会基础、教育基础和个人基础。前者包括经济保障、文化导引、政治支持以及法律保障；教育基础则指教师的知识；个人基础则是教师个人反思以及终身学习等。他论述了影响教师专业化的外部和内部因素。

美国学者戴依（Day，1999）认为，影响教师专业学习质量的因素有生活史，学校文化，政府以及媒体的影响，学校领导、同事或其他机构的支持。^[6]霍尔、霍德（Hall＆Hord，2001）则认为，为了支持一些变革取得成功，需要一些干预行为。而所谓干预，“就是在变革过程这个情境中，任何一种对参与或应该参与变革的个体产生影响的行动（action）或事件（event）”^[7]。这些行动或事件带来的影响可能是正面的，也可能是负面的。干预主体的来源可以包括学校、学区、社区以及州。从某种程度上讲，教师的专业发展部分是“干预”的结果，部分是个人因素所致。

从以上研究来看，影响教师专业发展的因素主要有来自社会的期望、教育行政的干预、学校文化以及个人发展的需求四个方面。由于在研究者与教师的初步访谈中了解到，教师认为社会层次（如社会期望、家长期望等）对她们教材观的影响微乎其微，因此本研究在借鉴上述因素的基础上，重点从地方教育局、学校以及个人三个层面来探讨教师教材观的成因。

二、分析框架

图6-1　教师教材观成因分析框架

其中地方教育局层面主要涉及教师评价手段以及教师培训两方面内容；学校层面主要包括学校领导的评价、科组活动以及非正式组织三个方面；个人层面则涵盖个人的学习、教学反思、教学经历以及生活经历等内容。