课程组织应该故事化

二、课程组织应该故事化

课程编制的另一个重要问题是弄清课程应该以什么为中心而将自身有效地组织起来。作为“事情本身”的一种摹本，课程在实质结构层面应该以社会事务为组织中心，在形式结构层面则应该以故事为表现形式。

（一）课程组织应以社会事务为中心

第一，人是在做事的实践过程中自我生成的。人没有抽象的本质，只有实践性定义:人通过自由自觉的实践活动——“做事”——来创造自己:人的实践活动怎样，人的本质也就怎样。人的生活世界是由各种各样的生活事件构成的，表现为生活事件经由人类的实践而不断地自我生成。人类所生活于其中的生活世界，不同于纯粹的自然界。在纯粹的自然世界，各种自然事件都是与人无涉的:在那里，各种实际存在物不断地产生，一种机体转化为另一种机体，每个实际存在物都在不断自我创生，这一切都是与人无涉的自然选择过程。人类的生活世界虽然也是一个由各种事件构成的过程，但这些事件却不是自然事件，而是人类自己创造的生活事件。所有的生活事件都是做出来的，做以“事”为单位。“事无论大小，都是一件一件的。任何一件事都得一个一个的人去做，都得牵连一个一个的他人、外物和其他性质的对象，还会涉及一件一件的其他事情。”⁽⁵⁷⁾从广义角度来讲，人类要做的事可以分为两类:认识世界和改造世界。人类所要认识的世界主要包括外在的事物和人自身。认识世界的根本目的在于理解世界的本来面目:认识外在事物的根本目的在于敞开事物的本体属性，使事物在认识者面前显现其本来面目；认识自己的根本任务就是认识自己本然的样子。改造世界的根本目的在于改变世界，在于将应然图景实然化:改造外在世界的根本任务在于根据主体需要和客观实际来构建世界的“应然图景”，找到实现“应然图景”的手段，并通过实际行动使“应然图景”实然化，进而让世界变得更美好；改造人自身的根本目的在于助长人自身的自然生命、社会生命和精神生命，核心在于提升自身的生命智慧。

第二，课程组织应该以“社会事务”为中心。既然事都是人做出来的，“事应样做”就成了人们关注的焦点，因为做事的根本目的在于成事，而做事方法是事情成败的关键。“事怎样做”涉及的是做事的方法和程序，它既包括认识世界的方法和程序，也包括改造世界的方法和程序。做事的方法和程序不是空洞的抽象物，而是一种具体的存在，存在于事的形成之中，体现于人们做事的各种行动之中。课程与教学的根本目的在于教学生学会认识世界和改造世界，关键在让学生学习“事是怎样做出来的”，即世界是怎样被认识和改造的。这就意味着我们必须以事为中心，以“事怎样做”为主线来编制课程:“教学做是一件事，而不是三件事。在事上教的是先生，在事学的是学生。从先生对学生的关系来说:做便是教；从学生对先生的关系来说:做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是真学。教学做是统一的，教和学都以事为中心。”⁽⁵⁸⁾“事怎样做便应怎样学，怎样学便应怎样教”，“教师怎样教，学生怎样学，教材便应怎样组织”。换句话说，教材的编写必须为师生的教学服务，而师生的教学是以“事”为中心的，这就决定了教材的编写必须以“事”为中心:“事怎样做”决定了教材的组织逻辑。教材组织以“事”为中心，意味着不应该以“知识”或“学生”为中心，但这并不意味着对“知识”为中心和以“学生”为中心的简单否定:一方面教材组织以“事”为中心在否定以“知识本身的内部逻辑”为中心的同时却赞成以“知识的内在获得方式”为中心。以往的教材编写忽视了“知识的内在获得方式”，过多地关注知识本身，常常以知识本身的内部逻辑为编写逻辑，企图将知识以现成结论的方式传授给学生，这使得学生对知识的机械掌握，导致学生成了知识的容器。实际上，无论是自然科学知识，还是人文社会科学知识，抑或工程科学知识，作为科研成果，它们都内含着创作者的科研思路和方法，这些科研思路和方法体现在整个科研过程之中。教材编写应该以“知识的内在获得方式”为中心，通过展示科研的思路和方法，教学生学会创造知识，而非简单地掌握知识:作为课程内容，知识是世界的摹本，是对世界的再现，而世界却一直处在发展和生成之中，这就意味着教学与其让学生掌握知识本身，不如教学生掌握创造知识的方法，以便学生能够更好地认识世界，更好地改造世界。另一方面教材组织以“事”为中心实际上是以学生的能力发展为中心。以“事”为中心的课程组织，其目的在于通过让学生学习做事的方法，使学生学会做事，即学会“怎样认识和改造世界”。做事的方法在其本质上代表着做事能力，做事能力是做事方法的内化形式，做事方法则是做事能力的外化形式，二者是同一事物的两种表达形式:做事能力是形之于内的表达形式，做事方法是形之于外的表达形式。因此，让学生学会“怎样做事”实际上就是发展学生的做事能力。在这个意义上，以“事怎样做”为中心来组织教材，实际上就是以学生的能力发展为中心。此外，我们并不是将所有人类要做的事务都拿来作为学校的课程内容，而是选择相对来说比较有利于学生生命成长的事务作为我们的课程内容。这就意味以“事”为中心的课程编写内含着学生的生命意义，学生借此可以更好地寻找生命的意义。

（二）社会事务应该故事化

对于课程组织来说，仅仅确定有意义的事是不够的，还必须以精彩的艺术形式来将这些好事讲好。因为如果要在讲得精彩的琐碎之事与讲得拙劣的重要之事之间进行选择的话，绝大多数学生会选择讲得精彩的琐碎之事。⁽⁵⁹⁾故事化就是一种将事讲得精彩的艺术加工形式，它通过情节化、人物塑造、设置悬念、细节描述等艺术手法将我们所选择的事以耐人寻味的形式表达出来，从而增加所讲之事对听众的吸引力。

第一，作为课程内容，“社会事务”应被虚构成故事。作为课程内容，各种社会事务本身并不是故事:任何社会事务都是由一系列的行为事件所组成的，而无数单个行为事件的简单累积所构成的只能是一片混沌而不是故事。这些行为事件顶多不过是构成故事的元素。试图将所有的行为事件都罗列在故事中是一种十分愚蠢的行为，因为纯粹罗列社会事务中所发生的行为事件绝不可能将我们引向社会事务的真谛。从这一点上讲，我们并没有生活在故事之中，我们的生活是由各种行为事件所构成的一片混沌。换句话说，我们的生活世界是由各种行为事件而非由故事组成的，虽然我们在回顾往事时常常赋予各种事件以故事的形式。之所以这样做，是因为我们需要故事:“人类对故事的胃口是不可满足的。设想在地球上的普通一日，有多少故事在以各种形式传送着:翻阅的散文书页、表演的戏剧、放映的电影、没有尽头的电视喜剧和正剧、24小时的报刊和广播新闻、孩子们的睡前故事、酒吧内的聒噪、夜阑人静之际的网上闲聊。故事不仅是人类最多产的艺术形式，而且和人类的一切活动——工作、玩乐、吃饭、锻炼——争夺着人们每一刻醒着的时间。我们讲述和倾听故事的时间可以和睡觉时间相提并论。我们人生的如此之多的时间为什么会在故事中度过？因为，如评论家肯尼思·伯克所言，故事是人生的设备。”⁽⁶⁰⁾总之，故事是一种能够使我们的生活世界具有意义的有效工具，我们通过故事将生活世界中的各种行为事件组合成一个有意义的有机整体，并通过各种故事来理解我们所生活于其中的世界。⁽⁶¹⁾故事不是对生活的逃避，而是生活的比喻，我们通过故事形象地捕捉到生活的真谛。故事过去是，现在是，将来依然是人们理解生活世界的有效形式。

第二，社会事务是通过故事编码系统而被虚构成故事的。故事不是对各种行为事件的简单复制，并不是全然记录下一个行为事件或一个行为事件向另一个行为事件发生的全然经过，而是一种系统编码:通过特定的编码系统，各种事件被编排到具有相互关联的意义等级之中，被组合成一个可以理解的特定类型的故事。同一行为事件可能在许多不同故事中充当不同的要素，这取决于它在其所属的那组事件的特定主题描述中被指定为什么角色；同一组特定的行为事件则可能因为编码方案的不同而呈现出不同的意义。⁽⁶²⁾故事编码方案的不同主要表现为三个方面⁽⁶³⁾:一是情节化模式的不同。情节化模式是“一种方式，通过它，形成故事的事件序列逐渐展现为某一特定类型的故事”。对于同一对象——19世纪欧洲的历史，米史莱将其构造成浪漫剧模式，兰克将其塑造成戏剧模式，托克维尔将其塑造成悲剧模式，布克哈特将其塑造成讽刺剧模式。⁽⁶⁴⁾这就意味着我们在课程编制中可以根据课程目的的不同，将课程材料编制成不同类型的故事，虽然我们的课程编制还受到课程材料性质的影响。在情节化过程中，“事件被锻造成为故事，是通过抑制或贬低其中一些事件，突出另一些事件，通过描述、基调的重复、声调和视角的变化、交替的描述策略等等，一句话，所有那些我们在小说或戏剧的情节构思中所通常看到的那些技巧”⁽⁶⁵⁾。二是论证模式的不同。论证模式是一种推理分析方式，通过它来解释故事中所发生的事件。⁽⁶⁶⁾对于不同类型的课程，我们可以采用不同的论证模式来对故事中所发生的事件进行说明:自然科学课程可以采用自然科学的论证模式来说明自身课程所包含的各种故事行为事件；人文社会科学课程可以采用人文社会科学的论证模式来说明自身课程所包含的各种故事行为事件。通过探索各种故事行为事件的论证模式，可以让学生形象地掌握探究世界各种问题的路径和方法。三是意识形态蕴含模式的不同。意识形态蕴含模式涉及到是故事编码中的伦理因素，它表明课程编制过程并不是一种价值中立的纯技术活动，而更像一种价值有涉的规训活动:无论故事情节的编制，还是故事解释过程，都不是价值中立的，都暗含着自然科学或人文社会科学的认知立场。不但如此，课程中的任何故事都暗含着某种政治信仰，意味着某种政治劝说。从效果上看，与传统道德说教方式相比，使用故事传递意识形态是一条更加有效地途径，因为它以喜闻乐见的形式潜移默化地陶冶着学习者的心灵。