主体主动法则

第三节　教育学基础：主体主动法则

一、学生是教育过程的主体

愉快教育的教育学基础，就是充分相信学生、信任学生、尊重学生、要求学生。20世纪40年代，马卡连柯有句名言，也是他一个很重要的教育原则：更多地尊重学生，并且更多地要求学生。既要尊重，又要严格要求。尊重学生是建立在相信学生、信任学生的基础上的，严格要求也是在相信学生、尊重学生基础上的。相信学生是我们教育工作者的基本出发点，如果我们不相信学生，那么我们又何必白费力气辛辛苦苦地去进行教育呢？如果我们明知道这个学生将来不能成器，又要教育他干什么？我们首先要相信他将来会成为一个人才，做到这一点很不容易。

苏霍姆林斯基这样说过，做教师的首先要想一想，要把儿童培养成什么样的人，他认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人。毛主席1934年在苏区的教育方针里也讲，我们要使学生都能享有幸福，所有的人通过教育与生产劳动相结合，被培养为文明幸福的人。苏霍姆林斯基说，我们的教育理想要使所有儿童成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满快乐。这幸福是心灵与劳动的幸福，劳动对学生讲包括了学习。他还说，所谓和谐的发展，就是发现生长在每个人内心的财富。就是每个人在他天赋所及的领域中更充分地表现自己。人的充分表现，既是社会的幸福，也是个人的幸福。我们教育责任是要把儿童内在的一切潜力充分地挖掘出来。

苏霍姆林斯基还非常注意培养学生的精神生活，他说：我们时刻不要忘记，有一种东西是任何教育大纲、教科书。任何教学方法、方式都没有做出规定的，这就是儿童幸福而充实的精神生活。所以他说，不要让上课、评分成为惟一的精神生活，充满一切活动领域。这句话对我们开展愉快教育很有意义。

愉快教育也不是我们的新创造，苏霍姆林斯基把自己的学校称为快乐学校，当然，他没有用愉快教育这个名词。国外也没有这个词，学习本来就是愉快的。学习的时候，老师的作用，第一，是当观察者，观察孩子一天的活动情况，一天的活动情绪表现是什么，他就把记录下来，贴在黑板上，家长来领孩子的时候，就把这条子领回去。学生画画，老师从来不纠正，从来不说你这画画得不像，你画什么就画什么。但是老师也注意观察．观察以后就把它记录下来，最多有时候给学生描一描。第二，老师是当设计者，设计一个环境，幼儿园老师要设计环境，让学生自己去学，不是老师教他学，而是学生自己通过自己的活动来学习。第三个作用是帮助者，老师帮助学生，学生画画，他不去纠正，但帮他描一描。比如，学生动手做果酱，他让学生自己做，他帮着不熟练的学生做。尊重学生、相信学生不是不要严格要求。严格要求正体现了我们对学生的信任。师生关系不好，其中有一条就是老师不敢要求学生，实质上学生不喜欢这种老师，只要我们的要求合理、合乎分寸，学生是会理解的。但是我们在教育中常遇到不尊重学生的现象，有的老师已经养成习惯了，总觉得儿童是小孩，还有的教师确实教育不得法，不太懂得教育规律。

二、两种教学论思路的冲突与融合

“主智的”和“主情的”这两种教学论并不绝对地排斥和否定对方，它们的分歧在于侧重什么。不幸的是，这“侧重”往往导致了行动上的极端。

作为学科体系的教学论，从一开始就是主智的。夸美纽斯曾用三个词去概括教育的（也是教学的1三个目的：博学、德信和宗教。作为第一目的的“博学”，即指人在一切有形的造物之中要成为“理性的动物”，尽管后两个目的与情有关，但它们在整部《大教学论》中被作者“把一切知识教给一切人”的宗旨以及“如何教”的大量论述所淹没。赫尔巴特把道德作为教育的最高目的，但由于他把道德离析为“观念”并仅仅归结为认识问题，就使得这一伦理学的目的论同样为心理学方法论所冲淡，依然是主智主义的。至于形式教育与实质教育间的争执，更是主智派内部的分歧了。其后，认知心理学的蓬勃发展，信息加工理论和现代科技手段的渗入以及经济学优化原则的借鉴，使教学论在科学化规范化上获得了长足的进步。这些精致的研究人为地加大了情与理之间的鸿沟，似乎人仅仅是个智力操作系统。这类主智的教学模式并非完全不关心人的动机、需要、情感、个性等“非理性”因素。（例如布鲁纳也强调原理和态度的迁移）不过，这种关心是极为有限的。

旗帜鲜明地作为主智教学论对立物而出现的主情的教学理论，把人看作一个全面的包括了意识和潜意识、理智和情感在内的完整系统，这一派不满于把人仅仅看作理性的动物，更强烈反对用现代技术把人的理智和情感生生地分割开来，孤立地去考察人的理智方面。这一点与整个科学界开始动摇传统的科学信念（即科学技术可以解决人类所有问题的盲目信念）是吻合的。下面，我们侧重分析一下这派的主要理论观点，以便作出我们的取舍。

在目的论上，主情论者着眼于人的完整个性及创造力发展。这一主张源于他们对人性的基本估计，即人是善而能动的。如马斯洛认为，人不是动物，也不具有病态的反现实、反社会本能，尤其是那些发展得比较好的健康人，其本质是自主、乐观、积极的，教育应当促成人的自我完善、自我实现。罗杰斯也认为，教学的目的，只能是“方便变化和学习”，利用并形成人的“自我主导力”。联合国教科文组织在1973年的著名报告《学会生存》中也强调“人是在创造活动中并通过创造活动来完善其身的”。马斯洛简明地概括道：“自我实现的创造性首先强调的是人格而不是其成就”，自我实现（或健康）最终必须定义为“实现最完全的人性”。应该说，发展人的独立完整个性及创造力并不错，错在马斯洛等人提出的人性假设，即“人之初、性本善”这样一个我们并不陌生的理论。善与恶绝非生而有之，它是人后天社会生活中的价值观反映。只有在后天环境和教育及自身努力下，通过不断求真向善，才完成由“自然人”向“社会人”的转化。

在方法论上，主情论者更强调教育者要创造良好的环境和宽松的气氛，以便调动人的积极情感乃至潜意识活动（如暗示教学法），形成一种以学生为中心的、每个人都拥有充分的个人自由表达权利和机会（如非指导性教学）的教学模式。值得注意的是情与知的融合也在这里初露端倪。譬如，卢扎诺夫看重暗示的魅力，是因为他相信暗示作用的最终效应是智慧潜力的“活化”；罗杰斯主张以学习者为中心，在很大程度上是为了排除压抑的情感对个人解决问题能力造成的障碍。布卢姆把掌握学习法解释为一种乐观主义信念和一套有效的学习程序，这双重含义也是富有深意的。因为，若是仅仅从科学规范化立场考虑教学的优化设计，那么所设计出的任何一套程序都得将无情地淘汰那些学习进程中的“失败者”。惟有相信每一个孩子都能学得很好，才会在教学序列安排中考虑规范性与变通性、统一性与个别适应性的有机结合，使过去的“失败者”不再为无法达标而苦恼，不再为失败而丧失自信。苏霍姆林斯基的“不打坏分数”，阿莫纳什维利的“没有分数的学校”，同样也是这种人道主义教育观的体现。

不过，正像我们不能把德育中“正面教育”原则简单化理解为只许表扬不许批评一样，学校教学的现实也使我们怀疑这种一味赞扬的合理性。在自由与约束，兴趣与努力之间，必须保持一定的张力，才会有真正的自由和兴趣。