多元智能理论指导下的高中历史作业设计

多元智能理论指导下的高中历史作业设计

金勇强

摘　要：美国著名心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论认为学生并不存在着“智力”的差异，而是存在不同的学生在多元智能发展的不同方面有所差异。对于历史学科而言，它能够有效地开发学生的语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、人际关系智能和自我认知智能等多种智能。在多元智能理论的指导下，历史教师应该去充分地研究学生在本学科学习中不同智能的差异，根据学生的具体情况来发展学生的多元智能，让人人都各得其所。多元情景化的历史作业能给学生带来更多的自我成功体验的实践与锻炼。

关键词：新课程；多元智能；历史作业设计；反思

作业不仅是学科教学一个不可缺少的环节，又是一种开发和利用课程资源的渠道。一份好的作业设计除了有助于教学效果的深化外，还能够促进三维目标的实现。但是长期以来，作业设计是一个被忽视且少有研究的课题。本文以自己的设计“太平天国时期的苏福省”的作业为案例（以下简称“作业案例”），结合新课程理念、多元智能理论和历史学科的特点，简要说明我对历史作业设计的一些粗浅的认识。

作业课题：以“太平天国时期的苏福省”为主题，各班分别组建研究学习小组，搜集资料，展开研究，撰写完成相关提示要求的历史作业。

一、多元智能理论对确定作业设计目标的启示

传统教学中，我们只关注作业的认知功能，却忽视作业的探究功能和价值功能，将作业的功能仅仅定位为督促学生巩固已学知识，提高学习成绩的一种手段，而不是作为引导学生形成方法，获得情感体验，形成态度和价值判断的途径。传统作业设计忽视学生对知识形成过程的探究，忽视了学生对问题的自主见解能力和对知识再生、再创性能力的培养，忽视了学生对历史情感、历史态度和价值观的培养。

加德纳的多元智能理论明确提出以“深刻理解并学以致用”为直接的教育目标，在教学中更重视学生的“学”的意义，强调学习的主动性、社会性和情景性，主张教学应该建立在学习者的智能发展生物基础、个性生活的体验和社会文化背景上，把教和学的活动与学生的整个生活相联系，创造多种情景化的教学环境。“太平天国时期的苏福省”的“作业案例”在教学目标是具体而明确的，表现在五个方面：第一，培养学生搜集、查找历史资料的能力；第二，通过阅读数据、观察图文，加深对历史的认识和理解；第三，在阅读数据史料与模仿角色的过程中，增加体验，丰富历史想象能力；第四，通过书写历史作业，锻炼学生的文字表达能力；第五，通过交流传阅、观摩优秀作业，培养欣赏、尊重的态度。“作业案例”不仅有效地开发了学生的语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、人际关系智能和自我认知智能等多种智能，而且把作业作为学生体验历史，培养“史由证来”历史意识的一个过程，作为培养学生主动探究、积极参与学习过程，转变学习方式的一个途径，这样的作业设计实现了能力、过程与方法、情感态度和价值观的三维目标。

二、开发课程资源，设计多元情景化的作业

开发课程资源是课程标准对教师的一种重要意识与能力的要求。《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“凡是对实现课程目标有利的因素都是课程资源。历史课程资源既包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。课程资源的利用与开发水平同教学质量的高低密切相关，充分利用和开发历史课程资源，有利于历史课程目标的实现。”

多元智能理论要求学生能够真正参与教学，达到“深刻理解”的目标。教师针对学生的智能差异设计多元情景作业，一方面发掘学生的潜能，使他们自信，正确认识并欣赏自己，发现自己的强项、弱项的分布；另一方面帮助学生在多元角色互动与完成开放作业的过程中学会欣赏别人，试着挑战弱项，改变弱项，最终主动追求自己的全面发展。

“作业案例”设计目的：以苏州乡土历史题材为契机，让我校的高一学生通过查阅资料、调查了解、实地考察等途径，了解自己家乡的历史文化遗址或风俗文化，开阔学生的视野，增长学生的才干。实践表明，丰富多彩的课程资源开发与多种多样的作业形式利于学生选择适合自己的内容与形式来完成作业，发挥特长与保持历史学习兴趣，因而获得成就感；多种多样的作业形式便于学生充分利用教育环境和课程资源，在完成开放性作业过程中养成广泛阅读、搜集信息的意识和能力；在学习团体里面，每个学生都被赋予了互动的角色，他们能够成为学习过程的积极参与者，团体成员因为有了共同目标而共同努力，在团体的成功有赖于所有成员协同工作，小组内部成员之间必会形成互帮互助的学习氛围。正如加德纳所指出的那样，人际关系智能的积极发展，将促进个人的成功和充实生活。历史多元化情景作业的设计者，在这个过程中，他不再是形式上的主宰，而是站在学生与知识之间的位置上，是桥梁，是学生吸收知识的催化剂。

三、注重因材施教，充分开发学生的多元智能

因材施教是孔子在两千年前就创立的重要的教学原则，而且取得了卓著的成就。就实施情况而论，孔子的因材施教包括两大内容：其一是各因其材，即从学生的实际出发施教，以达到原定的教学目标；其二是各尽其材，即尽其所能地发展学生的优势，使他们成为某些方面的杰出人才。就教学策略而言，多元智能理论强调发展人的智能强项在某种条件下可以以长补短，也可以以长避短。事实上，中国传统的教学思想与西方多元智能理论有许多相通和借鉴的地方。

指出每个学生存在智能的差异性，强调创设以个人为中心的学习，这是多元智能理论的核心观念。要促进每个学生的发展，必须对学生形成智能差异性的原因进行分析，才能采取相应的教学对策。我们在实践研究中发现，造成学生存在不同学习差异状况的原因主要集中在两大方面：一是有的学生学习落后是属于知识缺失，从而跟不上集体的学习进度；二是学生由于智能结构的差异，业已形成不同的学习习惯或学习风格。为增强学生的自信性，提高教学效能，促进他们深刻理解所学内容，对绝大多数的学生来说，“扬长补短”的策略成为首选的教学策略。实行多元情景化的教学模式与作业设计，是能够有效地实现“扬长补短”。

为了满足因材施教的需要，多元情景化的教学要求教师设法选择不同学生的学习风格的学习方式，达到使每个学生都能够有效学习的目的，即实施“适性教育”。多元情景化的作业设计，有助于实现“为深刻理解而教”的目的。多元智能理论认为重要的概念、原理和核心知识，应当运用“多元切入”的方法，只有多角度地认识同一概念、原理和核心知识，才能促进学生理解的深化，达到融通学科知识、激发学生思维、提高学科“适性力”的目的。对多元智能理论与因材施教之间存在联系，我们的认识是：学生的智能结构存在差异性，学生的最佳学习方法同样存在差异；要实施因材施教，就必须提高教学的“适性力”以扬其长、提高学生的“适应性”以补其短，使学生真正“会学”与“学会”学科知识。

四、“如何思考”与“解决问题”是设计作业的价值取向

多元智能理论为达到真正理解并学以致用的教学目的，要求教学活动指导学生学会思考，借以提高他们的理解能力。以解决问题为价值取向的作业设计是促进学生学会思考的重要策略之一。我们通常认为“深刻理解”某一学科，就是指熟练掌握该学科知识体系。多元智能理论所谓的“深刻理解”并不尽然，而是以“如何思考”和“如何解决问题”作为深刻理解的重要标志。事实上，我国传统的基础教育的教学模式，主要要求学生掌握的是“是什么”、“思考什么”，而很少要求学生解决“如何思考”。前者都是注重知识的结论，后者是多元智能理论强调的对学生思维过程的指导，这恰恰是我们特别需要注意和改进的地方。

多元智能理论倡导解决真实生活中的问题，要求学生学会综合运用学科知识，逐步学会多角度地思考同一问题，促使他们思维灵活性的发展。多元化、情景化的作业设计，可以帮助学生提高解决问题的能力，学生从中获取很多解决问题的“主意”，学会选择“好主意”。教师设计“如何思考”与“解决问题”型的多元情景化的历史作业，必须强化对学科教学的研究性，使能力培养与知识学习融为一体。教师只有对如何培养学生能力开始有了“抓手”，才能使培养学生能力的教学真正进入课堂。“作业案例”要求学生能够迁移学科知识，如把太平天国时期所面临的政治、经济、军事、外交困难状况，用来说明当时苏州的情况，指导学生不能凭空杜撰历史，要依据搜集的材料，参考资料要注明出处与来源；根据近代中国社会生活的变迁历史与苏州当时风俗习惯等，要求学生寻找在衣食住行等方面的历史发展变化的痕迹。

五、建立多元多维的评价机制

传统的作业评价是依据教师给定的统一标准给出一个分数或等级，学生对自己的认识处于完全被动、从属的地位，这样的作业反馈和评价方法，过多地强调教师的诊断与对教师“教”的反馈，忽视了学生的自我评价和“学”的反馈，忽视了学生的内在学习动机的激发，压抑了学生的学习主动性，降低了他们对作业的兴趣与成就感。

多元智能理论的评价机制，要求评价建立在“真实世界的活动基础上”，倡导构建情景化的评价，淡化评价与学科课程之间的界限，使得课程内容、作业既是学生学习的媒介，又是评价的工具，便于学生在学习过程中不断进行自我反思和调整。多元智能理论强调评价的发展性功能，评价的结果只被认为是学生智能的部分表现，而不是学生智能的唯一指数，也不应该与其他人进行比较排序，而将学生的智能强项与弱项加以比较，并向家长、教师，甚至学生本人提出发展的建议。多元智能在评价的主体、内容、方式等方面，强调多元化：评价的主体有教师、学生家长和社区等方面；评价的内容有涉及学生的知识技能、解决问题能力、做人的基本素养等方面的记录、考查、分析和判断；评价的方式包括应用档案袋、作业手册、学习过程记录册等多种方法。“作业案例”也非常注重作业的反馈与评价，即从学习态度、作业内容、文字表达、作业创意等方面给学生评分和写评语，其评价即注重对作业结果的评价，也注重对作业过程的评价；评价的主体从教师转变为师生共同评价；学生的作业成为作品展出，在学生中交流与欣赏，无疑会激发他们内在的成功欲望；学生在作业展示过程中，学会相互交流合作、如何赏识借鉴等。

综上所述，在借鉴多元智能理论的引领下，教师的智能观、学生观、教师观、课程观、作业观、评价观等方面都发生显著的变化。教师必须尊重学生，发现学生的个性差异，注重学生不同智能的发展，为学生营造多元化的学习环境。实践证明，多元情景化的历史作业设计，不仅能够使学生了解学习、探究的着眼点，明白问题研究、解决问题的办法，还可以通过源自历史与生活的研究主题，吸引他们对社会历史问题的关心，使他们产生强烈的好奇心和主动探究的内驱力，使他们的各项智能在潜移默化中得以发展与完善。

参考文献

［1］加德纳.多元智能［M］.沈致隆，译.新华出版社，1999.

［2］戴维·拉齐尔.智慧的课程［M］.教育科学出版社，2003.

［3］郭富昌.多元智能在中国［M］.首都师范大学出版社，2004.

［4］余新.多元智能在世界［M］.首都师范大学出版社，2004.