创新理念着力培养学生的实践能力

创新理念着力培养学生的实践能力

市委书记李文章在全市领导干部学习班动员大会上指出：思想解放的过程就是超越自我的过程，思想解放的本质就是勇于创新突破。必须进一步解放思想，无论干什么工作，都要眼界放宽，眼光放远，创新突破，用好的政策、好的思路、好的制度，推进经济社会科学发展、跨越发展。他还特别强调，有什么样的发展理念，就有什么样的发展道路、发展模式、发展战略和发展成果，就会对发展的实践产生根本性、全局性的重大影响。培养学生的实践能力是为学生的终生发展打基础，也是为国家培养有潜力的人才。在全面实施素质教育的今天，各级各类学校都在提倡实践能力教育。当前基础教育在培养学生实践能力过程中存在诸多问题，对此提出基础教育领域培养学生实践能力的对策。

当今世界，知识经济时代悄然走近，培养学生实践能力已经成为世界各国普遍关注的重要议题。二战后，欧美发达国家在教育改革的尝试中，陆续建立起培养目标、课程设置、教学模式相互支撑、相互渗透、相得益彰的，旨在着力培养学生实践能力的基础教育新体系。

我们所熟知的体验式教学、以问题为基础的教学、探究性教学、项目学习等都是他们总结出来的经验、模式。在他们看来，基础教育的核心目标在于鼓励和引导学生利用已有的知识经验，契合特定的问题情境，在初步解决现实社会各种具体问题的过程中，不断积累行动智慧，从而提高实践能力。

中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出，要把培养创新精神和实践能力作为推进素质教育的重要内容。实践兴趣是人们从事实践活动的原动力，是解决人们想不想参与某项实践活动的关键要素；人们能不能在特定的问题情境中客观评定可否展开实践活动，取决于他们“匹配分析力”的发展水平；策划力决定着人们在实践活动中能否提出切实可行的问题解决对策；而实践者的执行力最终决定他们能否顺利地将解决对策付诸实施。

一、当前基础教育在培养学生实践能力过程中存在的问题

长期以来，我国基础教育领域对于学生实践能力的培养一直不能令人满意。一些已成定式的教育行为不但不能有效促进学生实践能力的成长，反倒成为学生实践能力形成与发展的桎梏。

教育者倾向于人为控制和操纵学生的兴趣与需要，学生的实践兴趣时常受到忽视。

美国著名教育家杜威曾这样批评美国传统教育：“旧教育的重心在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”目前在我国也有类似的倾向。在升学压力的驱使下，许多教师习惯性地按照学生的考试成绩对其进行层次划分和奖惩对待。教师和家长都偏爱那些顺从、恭敬、在标准化测验中得高分的学生，而勇于探索、勤于实践的学生则被视为“不务正业”而遭到冷遇。单纯以升学为目标的知识传授，与人类与生俱来的探究、好奇、尊重等内在需要背道而驰。

教育者非理性地控制和操纵学生的兴趣需要，其结果必然是给孩子们尚未发展成熟的实践兴趣，罩上一层浓重的被动学习和升学压力的阴影，使其参与实践活动的内在动机被窒息在襁褓之中。学校习惯于在虚拟的问题情境中培养学生的实践能力，并未使学生的匹配分析力得到提高。

实践活动不同于认识活动，后者终止于理性判断，而前者则要求人们更新自己的实践观念。更重要的是，在实践活动中，实践主体必须对自己行为的后果承担责任甚至付出代价。如果实践者不具备理性的匹配分析力，不切实际地致力于凭借自身能力无法解决的实践任务之中，我们可以断定，就在他作出实践决定的那一刻，其实践的失败就已成定局。

匹配分析力需要在反复亲历和解决真实问题的过程中得以发展。具有丰富实践经历的人总是在解决过程中不断检验自身的匹配分析结果，从而形成卓尔超群的实践智慧。

对于处在基础教育阶段的学生而言，他们在实践活动中的匹配分析力的形成与发展同样需要依托于具体、丰富的真实问题情境。然而，令人遗憾的是，当前我国基础教育领域在培养学生实践能力过程中，常常以虚拟的问题情境代替真实的问题情境，致使学生匹配分析力的发展受到限制。

在虚拟情境下，学生只是在完成一项“假定”任务，他们一般不需要对问题进行表征和定义，问题解决的成败与否与他们的切身利益相关很小。尽管虚拟问题的解决也可能需要经历收集整理信息、提取相关知识经验、尝试错误等过程，但是，它更多地停留在具体的操作层面，与真正的实践活动大不相同，学生的匹配分析力无法得到真正的历练。

长期以来，教育教学活动总是拘泥于学业领域中“结构好的问题”，使学生解决问题的策划力并未获得充分发展。

认知心理学领域通常把“问题”划分为两种类型：“结构好的问题”和“结构不好的问题”。美国著名心理学家斯腾伯格对这两类问题的特征进行了精辟的解析：“结构好的问题”常常能通过算法来解决，这些程式一旦采用，就能确保得到一个准确的答案。算法一般包括连续相关地对某一特殊的策略方法加以一定程度的机械重复，直到找到正确的解决办法。而“结构不好的问题”却不是那么容易找到现成的解决办法。它们的解决需要完全不同的策略，完全是带有启发式的那种——非常规的、直觉的、推测性的策略，有时成功，有时也并不奏效。

现实实践情境中，实践者面临的许多具体问题都属于“结构不好的问题”，它们的呈现方式复杂凌乱，它们所处的时空环境变换不定，实践者并不能通过现成的算法轻而易举地找到答案。他们需要在诸多错综复杂的问题要素中理顺各种要素成分之间的因果性关联，搜索和调用大量已有知识经验，尝试定制并依据具体问题情境理性地选择各种解决方案。然而，当前我国基础教育领域，教育者在传授知识时为学生所呈现的问题、教育部门考核学生学习能力时所选用的问题，却大多是“结构好的问题”。诚然，结构好的问题有助于学校教学和教育评价的顺利展开，在一定程度上确保了教育活动的有效性、公正性和可操作性。但是，如果教育活动长期拘泥于“结构好的问题”，必然导致学生和相当一部分教师忽视、回避甚至惧怕真实实践情境中“结构不好的问题”，必然束缚学生自觉高效地依据问题解决的逻辑整合自身知识经验体系。

对学生意志品质培养的忽视，使他们执行力的发展受到限制。执行解决方案过程中，人们要对方案的执行效果和自身的执行活动进行全程监督与评估，要依据认知和外界环境的反馈结果不断调整问题解决的策略和节奏，他们随时可能遭遇来自主观、客观各方面的种种困难、障碍和挑战。因此，坚忍的意志品质是高水平实践者共同具备的、不可或缺的重要素质。

有人曾对日本160名有突出成就的科学家及发明家进行调查，结果发现这些人都具有与众不同的心理特征：他们有恒心、有韧劲，敢于坚持己见，甚至总是能够在别人看来希望渺茫的情况下仍然坚持到底。

当前我国基础教育的对象以独生子女为主体，他们在家庭环境中受到重重呵护。基础教育应当如何帮助这样一群特殊的教育对象摆脱家庭溺爱的不良影响，形成正确的道德观念和坚定的意志品质，这的确是一个难题。然而，出于升学压力等多方面因素的制约，一些学校在培养学生意志品质方面并没有给予应有的重视。

二、基础教育领域培养学生实践能力的对策

（一）遵循儿童少年实践动机形成于发展的客观规律，着力激发中小学生的内源性实践动机

尊重学生的各种发展潜质与积极的内在心理需求，大力促进他们内源性实践动机的生成。美国哈佛大学著名心理学家霍华德·加德纳经过多年研究发现：人类的智力潜能表现在9个独特的且彼此相对独立的重要领域。实际上，这9种智力类型恰恰规定了不同学生实践能力的发展倾向和潜在发展可能。具有某一方面发展潜质的学生可能会不自觉地致力于其所擅长的实践活动领域，此时，教育者的认同和鼓励将有助于强化学生的实践动机。

不同的学生总是持有各种不同类型程度的心理需求，它们有的直接指向现实问题的解决（如探究、控制感等），有的则需要以实践活动为媒介来满足和达成（如归属感、尊重等）。这些内在需要构成儿童少年实践动机生成与发展的前提和心理基础。学校教育中，教育者应当明智地以学生的内在心理需求为契机，帮助他们建立起对实践活动的价值感，从而自发、自觉地形成相对稳定的实践动机。

（二）从学生的日常生活出发，为促成实践动机提供丰富的诱因条件和宽松的支持性教育环境

教育者呈现给学生的实践任务应当具有如下一方面或几个方面的特征：实践任务本身应该贴近学生的日常生活，具有潜在的解决意义。相关心理学研究发现，人的注意点总是从自身发展到周边的亲友再推及、辐射到其他人员和群体。因此，在学生的日常生活中甄选实践任务有助于激发他们的探究兴趣。教育者向学生提出的实践要求应该难度适中，接近他们实践能力发展的临界点。中小学生对外部世界的探究和控制具有与生俱来的兴趣，但是，他们的认识水平和驾驭能力又十分有限，这种矛盾成为他们进行学习和实践的直接驱动力。对此，教育者为学生提供的实践任务既不能过于容易，让学生感到不费吹灰之力就可以解决，又不能过于复杂，让学生丧失面对和解决问题的信心。

教育者选取的实践任务要能给学生带来成功的可能。每一个学生内心都有得到肯定、赢得表扬、获得尊重的需要。如果他们在实践活动中屡遭失败，实践动机自然不能维持。因此，教育者在选取实践任务、定制评价标准时，应当充分考虑个体差异，重视每个学生的成长进步，并将之作为衡量学生实践表现的参照指标。

系统创设难度水平呈螺旋上升特点的真实的问题情境，为中小学生匹配分析力和策划力的发展提供历练平台。我们认为，虚拟的问题情境在培养学生实践能力过程中至少存在三方面的局限：一是虚拟问题的解决结果无法关涉实践者的自身利益，因此学生的匹配分析力难以得到切实锻炼。二是虚拟问题通常是真实问题的“简约版”“片断版”，它的呈现状态和复杂程度都远远低于真实问题。三是虚拟问题情境不包含问题解决的全程要求，通常止步于解决方案的初步设计，方案是否切实可行无需也无从考证。这样，学生的策划力很有可能在相长一段时间内停留在“纸上谈兵”的水平。

相比而言，真实的问题情境向个体提出切实解决问题的迫切要求，这些“结构不好的问题”在自然状态下呈现出各种复杂和难以预期的特征，要求学生必须对自身能力与实践任务的匹配状况进行理性分析，科学、全面地分析问题，提取相关知识经验，制订、筛选并实施解决方案等，完成实践任务的各个环节。

依据实践任务的难易程度及其在教育教学活动中的作用和效果的不同，我们可以将真实的问题情境分为三种类型：无法解决型、需要支持型、容易完成型。我们认为，第二种类型的真实问题情境最有利于学生实践能力的发展。因为这类问题直指学生实践能力发展的临界点，恰好处于学生实践能力发展的“最近发展区”。在这类真实的问题情境下，一方面，学生对自身能力与外界环境之间的匹配关系的分析对于问题解决最具参考价值；另一方面，解决问题过程中，教育者对学生进行书本知识提取和运用的示范，也很有助于学生策划力的渐进提高。因此，我们主张中小学教师致力选择和运用第二种类型的真实性问题情境，对学生实践能力的发展提供实质性帮助。

在教育教学活动中引导学生学会主动构建实践知识，依据儿童少年身心发展特点有针对性地进行实践技能的预备训练。

国内有关研究发现，以问题解决的逻辑展开教育教学活动，是促进学生有效构建实践知识的重要途径。这种教学“包含了个体在解决真实问题过程中构建的若干个隐含于问题背后的问题图式以及相关的观念性理解”，它必将有助于学生对相关实践知识更主动、更广泛、更深入的领会和理解。

实践活动中问题解决对策的实施情况及其实际效果，在很大程度上依赖于实践者专项技能的发展水平。专业化水平越高的领域，要求实践者具备的专门技能的项目越多、水平和层次越高。因此，提高学生的实践能力，对他们进行实践技能的训练十分必要。

我们认为，基础教育领域应当重视对学生进行如下两方面实践技能的开发与训练，因为它们对于个体日后从事专业领域的实践活动具有很强的基础性和可迁移性。首先，要向学生普及日常生活所必需的专项技能。一般而言，不具备基本生存技能的个体，其实践能力的发展注定有限。研究发现，从小善于独立解决日常生活问题的个体，长大后在社会上获得成功业绩的概率偏高。其次，要依据学生的兴趣，有针对性地对他们进行与职业相关的实践技能训练。研究发现，个体在早期就可能表现出在一个或几个实践领域的专业潜质，随着年龄的增长，他们的职业兴趣日渐明晰，尝试相关实践活动的意愿日渐强烈。因此，教育者应当遵循个体实践能力发展的规律性特征，以中小学生的潜质、职业兴趣和身心发展的现实状况为依据，有的放矢地对他们进行与职业相关的实践技能初步训练，从而为他们日后在各自的岗位上表现出高水平的实践能力打下坚实基础。

在班级学习型团体中，提高中小学生的资源整合能力，磨砺他们的意志品质，促使他们的实践能力在各自的最近发展区中得到实质性提高。

实践活动中，许多实践方案的执行都会受到资源条件的制约，如果不善于恰当地进行资源分配，那么实践方案的实施必然遇到障碍。执行方案过程中，人不仅需要调配自身的时间和精力，还要调配实践情境中各类人员和物质资源，由此可见，培养学生的实践能力需要关注他们资源分配和整合能力的发展。同时，良好的意志品质是确保实践者顺利完成实践任务的重要精神力量，是人的实践能力不可或缺的关键性要素。具有良好意志品质的人通常表现出较强的承受困难和抗击挫折的能力。相关研究表明，这种能力不仅与人的生理条件、个性特征有关，而且与其心理准备、期望水平、挫折认知以及生活与训练的经历有关。因此，有目的、有计划、有控制地进行磨砺训练和教育，将会大大提高学生承受和抗击困难与挫折的能力。

（载《固原日报》2011年8月20日）