课程变革中的学校选择

二、研究性学习课程：课程变革中的学校选择

1.研究性学习的渊源

研究性学习并不是一个新生事物。自18世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过3次，也有学者认为，研究性学习课程的发展经历过4个主要阶段。⁽¹⁾笔者认为在研究性学习课程理论成熟之前，大体有3个标志性的阶段。

研究性学习思想的萌芽期主要与19世纪初的卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等教育思想家有关，这与“启蒙运动”思想是分不开的。卢梭等教育思想家主张尊重儿童喜欢探索的天性，“用理性的光辉照亮人的心灵”⁽²⁾。研究性学习课程的发展期起重要作用的学者离不开19世纪末至20世纪初的美国教育家杜威、克伯屈等进步主义者，杜威曾针对科学教育直接向学生灌输大量科学知识、概念和原理的做法提出尖锐的批评，提出学生应使用探究的方法学习科学研究的过程和方法，即“做中学”。克伯屈则在“做中学”思想的指引下提出了“设计教学法”，他说：“我希望由儿童自己研究，自己找材料，自己比较，自己思索，最后由他自己作出决定”⁽³⁾。克伯屈的设计思想被公认为美国基于项目的学习（Project-Based Learning）的理论基础。杜威的“儿童中心主义”思想和克伯屈的“项目（设计）教学法”忽略了课程在知识传承中的重要价值和效率，无法满足社会发展需要，导致研究性学习课程并未被广为接受。研究性学习课程理论上的成熟与心理学的发展密不可分。20世纪70年代，皮亚杰在心理学领域的成果逐渐被人们认可，发现学习重新被认识，布鲁纳吸收了皮亚杰的认识发生论思想，认为学习不是环境刺激的被动反应，而是儿童主动建构的过程。基于此，布鲁纳认为最主要的教学方法是尽可能引导学生自己去发现，通过这种方法加强学生的探究能力乃是教育过程的核心。美国芝加哥大学教授施瓦布在1961年哈佛大学举行的纪念演讲会上作了题为《作为探究的科学教学》的演讲，正式提出探究性学习（Inquiry Learning）的概念，这一概念在加涅等心理学家的研究成果推动下，进一步被人们接受，成为推动美国课程改革影响最为深远的理论成果。但是，研究性学习基本局限在学科框架内，独立存在的研究性学习课程并未兴起。

2.研究性学习课程在当代发达国家的开展情况

20世纪90年代以来，随着建构主义认知心理学在教育领域的广泛认同，研究性学习课程在世界各国进入蓬勃发展时期，以研究性学习重构整个课程成为世界课程改革的潮流。在国外，学校的课程体系中没有研究性学习这样一个明确的课程概念，但存在与之相近的课程，并在中小学广泛实施。世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容之一，欧美诸国纷纷倡导研究性学习活动。

在美国，研究性学习在大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略和手段，比如布朗理科高中，学校给新录取的学生提供资料，引导学生确定自己在高中阶段要研究的课题，并根据学生的研究规划安排相应的指导教师和研究资源；在研究过程中，指导教师随时给予方法指导，提供必要资料；在带教过程中，指导教师可以随时带学生去参加学术会议，参加各种竞赛，为学生创造各种成长的舞台。⁽⁴⁾此外，具有综合性和实践性的“科学、技术、社会”（STS）课程、注重学生的自主设计和实践操作的设计学习（PDL）课程、基于网络的研究性学习课程（如圣地亚哥州立大学教育技术系的伯尼·道奇和汤姆·马齐创建的一种在线课程计划WEBQUEST，即“基于因特网的探究性学习”），等等，都有广泛实践。美国的研究性学习课程形式多样，不追求统一的模式和完备的课程开发形态，注重信息技术应用，注重过程而非结果，为学生创造力的发挥开辟广阔的空间。

法国“做中学”项目在中学普遍开展，2000年6月，法国教育部基础教育再次颁布《TPE实施方案》，将TPE（适度发挥学生创造力）的实施视为高中改革的方向，要求在每所普通高中都开展持续到高三毕业的研究性学习，其成绩计入高中毕业会考成绩中。这表明了法国政府决策部门在高中推进TPE的决心。⁽⁵⁾

日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，目的是“追求跨学科的、综合性的学习”。为全面推行研究性学习和将研究性学习法治化，日本文部省首次把综合学习写进了2002年起实施的新的小学、初中课程方案中。“综合学习时间”的设置被认为是日本推行新课程最突出的特色之一。⁽⁶⁾

3.研究性学习课程在中国的实践

我国将研究性学习课程作为学校教育课程的一部分是在20世纪90年代后期。1998年，上海市启动了中小学生课程与教材改革二期工程（简称“二期课改”），提出了“以学生发展为本”“全面提高学生基础性学力、发展性学力、创造性学力”的课程改革理念，由此，研究型课程被正式提出。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》在阐述新课程结构时，规定从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其中研究性学习作为课程的重要组成部分，被视为课程改革的一大亮点。课题研究是研究型课程和研究性学习课程学习的一种主要表现形式，它以课题或项目为载体，以学生为主体，教师的教学服务于学生有明确目的的探索或实践活动，通过探索和实践活动培育学生的创新精神、实践能力和创造性人格。当学生的探究活动被主动规划，并被赋予研究性学习课程的使命时，课题研究不仅仅是学生自发的探索活动，更是学校和教师主动设计、服务于学生经历探索、收获体验宗旨的研究性学习课程。做课题之后，让学生自己汇报创造性成果，足以精确地提供有用的资料和数据，这是发现天才行为更具有价值的途径，它改变了过去人们仅仅用发散性思维测试来甄别天才行为的方式（华来奇Wallach,1976）。尼科尔斯（Nicholls，1972）认为，分析创造性成果的方法比以个性特征为基础进行评价的方法更可取。可见，课题研究不仅有助于提高全体学生的综合素质，更是发现天才行为和培育天才的有效载体。

中学生做课题来源于学生的好奇心，但是，在课题研究中要渗入教师的丰富教学活动，帮助、引导学生获得探索的技能和所研究对象的基础知识，并进一步转化为系统的课题研究活动。美国天才教育专家兰祖利博士曾对中学生开展课题研究活动本身的教与学过程，及其形成过程中与教师常规教学和环境的关系进行过分析，如下页图1-1-1所示：

学生自幼儿园开始，基本上主要生活在学校，学校在学生成长中发挥着环境和条件的重要作用。基于上述过程的理解，我们可以发现，中学生课题研究行为与学校的组织和支持密不可分，以研究性学习课程为载体，组织中学生开展课题研究是确保学生研究性学习活动效果的重要途径。

学校的一个重要价值为培育成长，即传授知识，组织学习和探索。中学生课题研究的蓬勃开展与席卷全国的新课程改革相呼应，成为学校组织教学的一项必然要求。上海市“二期课改”将基础教育课程分为基础型、拓展型、研究型3类课程，倡导自主探究、实践体验、合作交流的学习方式与接受性学习方式有机结合，要求每个中学生每周开展2课时研究性学习。上海市“二期课改”对高中生课题研究能力的具体要求如下所述：

图1-1-1　中学生课题研究活动与教师常规教学、环境的关系

【资料】

上海市“二期课改”对高中生课题研究能力的具体要求

高中阶段的科学探究活动要在初中阶段的基础上，进一步提供学生参与完整的科学探究过程的机会，让学生体验、认识以重要规律和理论为探究对象、以假设—验证为基础的科学探究过程，发展科学探究能力，尤其是系统设计探究方案和运用数学方法分析证据的能力，以及评价科学探究活动的能力，并以此加深对科学探究过程各要素的认识。学生应根据已有的背景知识和观察证据，通过逻辑的推理和科学的想象提出问题、形成假设或作出某些预测，在问题与假设的基础上，设计探究方案，选择工具、仪器、设备来更广泛地搜集证据，并通过分析数据来验证假设或修改假设，最终形成探究结果。

通过科学探究过程，学生应该达到如下页表1-1-1要求：

不仅是上海，全国层面的新课程改革也对中学生开展课题研究或项目设计提出了明确的要求：教育部2001年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》规定，在中学增设综合实践活动课程，为必修课程；2003年印发的《普通高中课程方案（实验）》进一步规定，在高中阶段，学生在研究性学习课程领域须修满15个学分，平均每周约有3课时开展研究性学习。为了实现上述教育目标，各学校要创造条件组织学生开展课题研究或项目设计活动，这是各学校支持学生开展课题研究的政策因素，同时也标志着中学生课题研究活动从各学校层面的自发追求转变为覆盖全体学校的基本任务之一。学校对中学生开展课题研究的支持程度本质上反映了学校坚持素质教育方针和全面落实国家、地方课改理念的质量水平，成为学校育人功能变革的重要标志之一。

表1-1-1　高中生课题研究能力基本要求