我国基础教育课程评价

第二节　我国基础教育课程评价

一、目前我国基础教育改革评价中存在的主要问题

（1）评价内容仍然偏重于学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。

（2）评价标准仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。

（3）评价方法仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法。

（4）评价主体被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。

（5）评价重心仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。

这些问题与当前教育评价发展的特点不相符，也是对我国基础教育课程改革的极大阻碍。因此，开展新课程指导下的教育评价改革，可以为推动本次基础教育课程改革提供坚实的基础和保障。

二、教育评价的理论基础

没有实践做基础的理论是空洞的理论；同样，没有理论支持的活动是盲目的活动。教育评价理论是在哲学、心理学、教育学、管理学、教育测量学、教育统计学与系统科学等学科的基础上建立起来的，它为教育评价活动提供了理论指南。

（一）哲学基础

教育行为的评价是进行价值判断的活动，因此，任何评价都与评价人的价值选择有关，同时，也与评价人的认识方式有关。因此，教育评价的哲学基础同时又具有价值论基础等方面的特质。

1．价值论基础

价值是评价的对象，是评价意义的客观化。教育价值由教育满足人们需要的程度决定。个体与国家对教育的需要是构成教育社会价值的客观基础。个体对教育的需要形成了教育的个人价值，国家对教育的需要形成教育的社会价值。任何社会的教育都是在满足个体与国家这两个方面的需要中得到发展的。教育活动满足社会群体或个体需要的程度就是教育的价值。

哲学价值论的这些成果对我们正确认识教育评价活动的许多特点有重要启示意义。从教育评价来看，由于其主体不同、主体的需要不同、人们的价值观念不同，对同一客体人们可能会得到不同的评价结论。科学引导教育的发展，发挥评价的导向作用，评价人首先需要具有正确的教育价值观。

2．认识论基础

评价从本质上说也是一种认知活动。然而，在肯定评价属于认知的前提下，我们也不能不看到作为特殊认识的评价与人的认知活动之间的区别。

这些区别主要在于：

A．对象的区别

B．主体性的区别

C．反映形式的区别

评价、认知的本质是反映，然而，两者的反映形式是有区别的。认知常以理性的、抽象的思维形式来反映客体的本质和规律，而评价是一种只有在主体的需要和兴趣的关系中才能得到实现的特殊的反映。评价作为价值判断则以意识的认识、情感、意志诸种形式，反映客体与主体需要的关系。认知是评价的基础和前提，只有在对存在物有了一定的认知之后，才有可能评价存在物，同时，评价又为进一步的认知提供指导。

可以看出，评价与价值、认识有紧密的联系。如果教育评价理论可以成为一门学科的话，那么，价值论、认识论无疑是这门学科最直接的理论基础。

（二）心理学基础

教育评价的心理学基础具体地说是发展心理学、学习心理学、教育心理学等发展，以及激励理论和误差理论等。这些理论的发展对教育评价学来说都有极为重要的意义。

（三）教育学基础

教育评价是以教育为对象的评价。教育活动有自己客观的规律，如果评价活动要以促进教育质量提高为目的的话，就必须研究教育规律。因此，以研究教育规律为对象的教育学就成了教育评价的重要基础。

教育评价的教育学基础包括教育与社会发展关系的研究、教育与学生身心发展关系的研究，以及教育与学科自身发展的关系研究等方面。

除此之外，教育评价既是教育管理的重要手段，本身具有重要的管理功能同时，在很多情况下又把教育管理作为评价的重要对象。

（四）管理学基础

一般认为，西方管理理论的发展主要经历了三个阶段：

第一阶段是19世纪末到20世纪初形成的所谓“古典管理理论”。

第二阶段是20世纪20年代“人际关系”学派和“行为科学”管理论的提出。

第三阶段是在第二次大战以后出现的现代管理学派。

三、课程评价的改革重点

基于上述四种主要理论的指导，新课程提出教育评价的改革重点如下：

（一）学生评价的改革重点

（1）建立健全评价学生全面发展的指标体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质，学习的愿望和能力，交流与合作，个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。

（2）重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

（3）考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的唯一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考察；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。

（二）教师评价的改革重点

（1）打破以“学生考试成绩”来评价教师工作业绩的传统做法，建立促进教师教育水平不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面，以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。建立促进教师水平不断提高的评价指标体系是发展性教师评价制度的基础。

（2）强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强了对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控与反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。此外，教师自评与奖惩脱钩。

（3）打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。这一转变对教师教学能力的重新界定、学校教学工作的管理无疑将带来巨大的冲击。

（三）对课程实施评价的改革重点

（1）建立“动态”的课程评价体系。结合本次课改三级课程管理的要求，从教育行政部门、学校和教师多个层面，周期性地对课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评价，包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评价与课程开发与管理等方面，从而调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

（2）以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。学校是课程实施的基本单位，为此，打破唯“升学率”论学校办学质量的传统做法，将课程的实施与发展和促进学校办学质量的发展相结合，从学校领导班子、制度与管理以及教学研究制度等方面建立促进学校发展的评价体系；建立以教育行政部门、学校、家长和社区共同参与的学校评价制度，共同加强对学校课程建设与实施等各方面的监控。

（四）考试的改革重点

（1）改革考试内容，加强课本知识与社会实际、学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生实践动手能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容为主的考试；考试命题应依据课程标准，杜绝偏题、怪题的现象。

（2）改革考试方式，倡导给予多次机会、综合应用多种方法，打破唯纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验等等，纸笔测验只是考试的一种方式，部分学科可实行开卷考试，可考虑将过程性评价与终结考试相结合。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现、给予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行，加强综合评价。

（3）改革考试结果处理方式，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。考试和其他评价方法一样，是为了促进学生的发展，因此，对考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。

（4）关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果（如学校推荐性评语、特长、成长记录袋等）；将毕业考试与升学考试分开，前者重在衡量学生是否达到毕业水平，后者具有选拔的性质；逐步扩大高一级学校的招生自主权等。