教学评价标准的建立

第二节　教学评价标准的建立

一、建立教学评价标准的必要性和可能性

教学这样一个有着丰富内涵的教育现象用一个统一的标准来衡量是不太恰当的。虽然确定课堂教学评价标准是一个难题，但并不是说，它是完全不可捉摸的。从评价的角度看，任何评价本质上都是价值判断的过程，评价标准实际上就是价值判断的标准，评价标准的确立有一个共同的基础，就是必须建立在价值主体对价值客体的需要的基础之上。课堂教学作为教育教学的中心环节，从总体上说，课堂教学的价值主体仍可归结为社会和人两个方面，即它必须满足社会的教育需要和人的发展需要。其中前者要求课堂教学必须以完成教育教学任务，实现教育教学目标为目的，后者则对课堂教学提出了促进学生个性、情感、态度等的发展的要求，任何课堂教学都必须为满足上述两个方面的需要而努力。另一方面，课堂教学评价标准还必须处处以发展学生现代为出发点。这两方面构成了课堂教学评价标准的客观基础。研究表明，无论中外，都有一大批优秀教师队伍，他们通过各自不同的教学实践创造了众多成功的课堂教学范例。从表面上看，每一节成功的教学几乎都与教师本人丰富的个性特征密切联系在一起，从这个方面说，课堂教学有着极强的个人依赖性。但是也应该认识到，在这些成功的教学后面，无不蕴含着共有特征，这些共同的特征正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。正是这些特征的存在，构成了我们建立课堂教学评价标准的现实基础。

合理的教学评价的关键在于制定出明确而又客观的标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识是重要的。另一方面，相同的教学内容和教学时间，达到相同的教学目标，经验丰富的教师能省时、高效地完成教学任务，而没有经验的教师，往往既费时又费力，效果还不佳，这是因为教师采用的教学策略和方案不同。而教学方案的好坏，教学策略的优劣，是靠诊断和评价学生的学习状况作出判断的。因此评价教师的教，通常是以教师拥有知识的数量大还是小，面宽还是面窄，渊博还是肤浅；教师的教学方法是否得当，是否容易被学习者所接受等为标准的。这种模式下对学生的评价更多地集中于对教师所传授知识接受的数量有多少，掌握程度的深浅等为标准。

以学习者为中心的教学评价，评价对象由教师转到了学生，评价的标准也从知识转向了能力，学生自主学习的能力。这是因为，在信息社会里，知识的数量已经大大地超越了人类记忆的极限，知识更新又是如此之快，人们不得不终生学习。已经掌握的知识会很快地过时，自己需要的知识，不仅可以通过听教师讲课，更可以跨越时间和空间的限制，自己在浩瀚的知识海洋中寻找、挑选甚至挖掘。搜集、整理数据；提取出有用信息；学习新知识的能力才是立足于高科技信息时代的根本。当然以学习者为中心的教学评价体系，仍需对教师进行评价，但是，因为教师已经从中心主导地位转变到了意义建构的帮助者，促进者，学习者的伙伴，所以评价的标准也相应转变成了教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境；是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣；以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。而课堂讲解时间的长短等一些表面形式的标准已经不能适用于新模式，是需要彻底摒弃的。

二、建立课堂教学评价标准的基本要求

（一）具有明确的评价目的

在教学评价过程中，不同的评价目的，会有不同的评价内容和评价标准。总的来说，教育评价有两种目的，形成性目的和总结性目的。其中总结性目的在于区分评价对象的优劣程度，并以分等鉴定为标志；形成性目的则在于分析、诊断教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正进行中的教育活动质量为最终目的。现代课堂教学评价应更多地侧重实现评价的形成性目的。一方面可以通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题所在，促使教师和学生进一步发扬优点弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断反省课堂教学，努力提高教学质量。在这种评价目的下，要求在评价中，不刻意追求评价的客观和精确，关键在于评价的有效性；反映在评价标准的确定上，则在于不求全、求细，关键在于针对性强，突出特色。

（二）重视对教与学双方的评价

行为主义学习理论强调刺激—反应，把教师放在主导核心的位置，是知识的传播者和灌输者，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容，围绕教师的教学展开，如：教师确定的教学内容的范围和深度是否合适；选择的教学媒体是否适合所选的教学内容和教学对象；讲解的时间有多长等。这种评价体系中，对学习者的评价，一般是检验学生接受教师所传授知识的数量和程度，通过学生的学习状况来审查、评价教师确定的教学内容和教学方法是否合适；教学策略是否得当等，评价结果是作为评价教师的实例和佐证。简言之，这种对学习者的评价，是为评价教师服务的。

建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习。如：学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等，显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。

现代教育以充分重视学生主体为根本特征，教师为主导，学生为主体。在确立现代课堂教学评价标准时，必须同时考虑教师与学生两方面的活动，彻底消除传统课堂教学评价只见教师不见学生的偏向，这也是现代课堂教学评价标准与一般课堂教学评价标准的区别所在。除此之外，现代课堂教学评价标准还应把教与学之间的互动作为重要的评价内容，教和学的活动并不是两个孤立的部分，在具体教学实践中二者是融为一体的，不能在评价中将二者割裂开来。

（三）主体性教学与常规课堂教学相结合

在现代课堂教学评价标准中应突出主体性要求是无可争议的，但也应认识到，单纯强调主体性并不等于教学质量的提高，主体教育实验的成功也必须以提高教学质量为保证。因此主体性教学要求必须和具体的教学内容、常规的教学要求相结合，才能在教学活动中发挥和体现学生的主体性，放弃基本教学要求，主体性就会失去应有的依托。因此现代课堂教学评价不能背离常规课堂教学要求，在评价标准的确立中，应把课堂教学常规作为基本要求，同时要把现代教学要求渗透到课堂教学要求的各个方面，这样既能保证基本的教学需要，又能充分体现主体教育实验的特色。

（四）课堂教学标准应是开放的、多元的

如前所述，现代课堂教学是一个包含丰富内容的复杂的教育现象，不可能用一个统一的标准来框定教师和学生的教学行为。现代课堂教学的形成性目的也决定了它的评价标准也不可能是一个僵化的教条式的标准。由于主体创造力的巨大，决定了师生在课堂教学中具体表现是难以预测的。作为一个课堂教学评价标准也不可能涵盖众多的教学行为，因此现代课堂教学评价标准只能是开放性的，为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地。

三、设计现代课堂教学评价标准的

在设计现代课堂教学评价标准时，有以下几种方法可供选择：第一种方法是依据课堂教学的各个环节，把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学效果四个部分，然后对每个部分分出细目（就目前来说，绝大部分课堂教学评价标准都是依据这种方法建立起来的）。这是传统的设计课堂教学评价标准常用的方法，这种方法的特点是，脉络分明，层次清楚且易于掌握。但是这一方法具有重视教师教、忽视学生学的倾向。

第二种方法是依据课堂教学中人的具体行为进行分类，把课堂教学分为教师教的行为、学生学的行为、师生互动行为三种行为，具体评价项目依据上述三种行为展开。这种方法的特点是把学生的学提到了与教师的教并重的地位，但仅仅从外在行为进行评价而并未覆盖课堂教学的整体。

第三种方法是依据非固定问题来组织，如现代教学观念、教学目标意识等。这种方法可以用于教学问题诊断性评价，其特点是针对性较强，但系统性、完整性不够。

第四种方法是把教学基本要求和教学改革思想分别进行评价，这一方法常常在教学改革实验中的课堂教学评价中使用。如现代课堂教学评价标准的确定就可以依据现代教学要求和教学常规要求两方面分别展开。这种方法只看到了教改思想对教学的要求和课堂教学基本要求的区别，忽略了二者的内在联系。上述四种建立课堂教学评价标准的方法各有其特点，在选择建立现代课堂教学评价标准和方法时，我们不能简单地拿来套用，而应根据特定的评价目的、评价对象和需要解决的问题，结合各种不同方法的特点进行选用，或有改造地综合利用。

四、现代课堂教学评价应处理的几个关系

（一）完成教学任务与发展学生的主体性

在通常情况下，完成教学任务与发展学生的主体性是相辅相成、互为条件的，它们在实现教育教学总目标上是一致的。“严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把学生当主人”这两条逐渐被许多主体教育实验学校认可的基本原则正是这一关系的写照。在某种程度上二者的关系是内容与形式的关系。忽略了它们中的任一方面，都可能对教学质量产生影响。但是在有限的课堂教学时间内，具体处理这一关系时，也可能会出现冲突，造成因学生现代的发挥影响了教学任务的完成，或为完成教学任务有选择地发挥学生的现代的两种相反的现象。在评价这一现象时，应根据具体情况作具体处理，可以根据教师教学安排、学生现代发挥和教师灵活处理等情况作具体分析和评价，不能简单刻板地套用自己已有的评价标准。这也是体现了评价标准的统一性与灵活性相结合的原则。

（二）课堂气氛活跃与学生主体性发挥

这一关系实际上体现了在课堂教学中发展学生主体性的表面现象与实质内涵的关系。从理论上讲，二者具有一致的关系，但在具体操作中，它们常常表现出不一致之处。在现代课堂教学中，不能单纯为使课堂气氛活跃而活跃课堂气氛。实际上，活跃课堂气氛只是一种手段，其目的是通过活跃课堂气氛，让学生体现其民主、自由、自主的能力和创造的潜力。如果在课堂教学中不能使二者有机地结合在一起，将可能使发挥学生的主体性成为流于形式的表面文章，因此在现代课堂教学评价标准中，不宜过分追求课堂气氛活跃与否，而更应注重发挥学生主体性这一实质性内涵。

（三）定量标准与定性标准

定量评价与定性评价的争论在教育评价研究中由来已久，目前人们比较一致的观点是，在教育评价中应努力实现定量、定性相结合。但这一观点在确定课堂教学评价标准时，常常被演化为在量化的评价指标体系后面加上评语一栏而已。从评价标准的整体来看，仍旧遵循了设立指标、确定权重这样一个定量化的评价标准的编制模式。不可否认，这种以定量化为主要倾向的课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。这种倾向相对于长期以来沿用的主观、经验的评课标准有耳目一新的感觉，使人们感到科学正在走向课堂教学评价。但是，通过对评价过程的分析，可以发现在这种评价标准基础上进行的评价所固有的一些缺陷。由于这样的评价标准指向性非常具体，即使在考虑非常周全的情况下，也难免有挂一漏万之嫌。

由于评价标准过于强调共性和统一性，而造成了它的忽视了个性和灵活性的弱点。另外，在具体评价操作时，也要依据评价者的印象转换为分数，最后经过数学处理得到总评分数，其中这一转换过程实际上也是一个评价者依据经验进行的主观过程，而最后以分数表示的总评结果也是以失去丰富的信息为代价，这样一方面使评价丧失了它的客观基础，影响了它追求客观性的初衷，另一方面，评价的有效性也大为降低。定量评价并非十全十美，因为每一种方法都有其前提条件，都不可能是无限适用的，离开了前提条件谈方法的运用，是无法作出正确结论的。

现代课堂教学评价的一个前提条件就是评价目的是什么，如果评价目的是总结性的分等鉴定，上述评价过程无可非议，而且是可贵的探索；如果目的是诊断问题、改进工作，这些评价方法就显得失之偏颇。目前现代课堂教学评价目的正在于后者，因此现代课堂教学评价应以定性为主，与此相适应，现代课堂教学评价标准也应体现这一要求。比如可以以问题为中心（问题的数目和多少可因需要而定）来建立评价标准，在每一问题下，可设立若干小问题，这里的问题都不是封闭的，而是相对开放的。在评价中，评价者可以依据评价标准进行观察、记录和分析，也可根据课堂变化情况记录和分析标准之外出现的问题（这客观上又为以后修订标准提供了客观依据），最后作出结论时，可以依据实地观察作出结论，并在结论中以具体的教学事例作充分的说明，在此基础上作出的评价会更有针对性和说服力。