教育过程的纵向序列结构

二、教育过程的纵向序列结构

“如果我们掌握了这种阶段演变的顺序特征，就可以按照过程演变的客观规律，一个阶段一个阶段地按部就班，顺序推进，可望取得顺水行舟、势如破竹的良好效果。”^[12]教育过程同样是有阶段演变的顺序特性的，因此，研究教育过程的纵向序列结构具有重要的理论意义和实践价值。如果说教育过程的横向整体结构关注的是教育过程的稳定性的话，纵向序列结构关注的就是教育过程的动态性。“最简单的过程是由起点、过渡点（或点集合）和终点三个环节组成的。较大的过程都包含不同的阶段或子过程，显示出阶段性。复杂过程具有不同层次的阶段性，一级子过程又划分为若干二级子过程，二级子过程还可能存在三级子过程，等等。等级划分应当适可而止，过程系统的最小组成单元称为活动，活动不是子过程，不再作进一步的划分，过程划分到活动为止。”^[13]这里，划分教育过程的纵向序列结构以活动为基础，划分为不同的阶段，对二级子过程及阶段不细分。

所谓教育过程的纵向序列结构，是教育者和受教育者在实现教育目标的过程中经历的阶段，是由教育活动或教育事件组成的时序结构。教育过程的纵向序列结构总是通过一定的阶段性表现出来的，各阶段按照一定的时序共同构成教育过程的整体。不同的阶段有机关联构成整体之后，不但生成了原来不具有的属性，而且本身的存在方式和性质也会发生变化。也就是说在作为全过程中的阶段要遵守整体性原则，其运动变化受到整体的约束。教育过程并没有统一不变的阶段顺序，而且，教育过程本身是多样化的，呈现出千变万化的具体型态。因此，教育过程的纵向序列结构一定是多样化的。研究教育过程的纵向序列结构，是力求把握复杂动态教育过程中的不变性和相对确定性，为调控教育过程提供思维框架。但是，无论如何也不能低估发挥教育者的创造作用，因为教育过程最终是在实践中创生的，教育者和受教育者的互动合作必然使教育过程体现出具体的个性。

（一）主体活动型教育过程的纵向序列结构

主体活动型教育过程是以培养活动主体作为教育目的，以活动主体发展的基本机制作为理论依据构建起来的教育过程模型。以受教育者学习主体性是否形成作为标准，把教育过程划分为两个基本阶段：激发学习主体性阶段和指导自主学习阶段。该模型不包括教育过程的准备阶段。

1.教师激发学生学习主体性的阶段

这是教育过程的第一阶段。激发学生学习的主体性，是教师在教育活动中最重要的前提性工作。其主要活动是：教师通过与学生的对话沟通，激发、诱导学生学习的主体性，包括激发和培养学生的学习愿望、兴趣，唤起和培养学生对学习过程的意识和自我意识；学生通过与教师的交往，认识、理解和接受教师对自己的激发、诱导，形成学习动机和对学习过程的自我意识。这一阶段的活动可以图示如下（见图9-3）。

图9-3　教师激发学生学习主体性的过程

激发学生学习主体性的过程就是使作为主客统一体的学生发生主客分化，在学生的自我意识中构成现实我与理想我之间的矛盾的过程。现实我是学生对身心发展现状的认知，理想我是学生对身心发展理想状态的期望。教师的作用就是激发学生形成对自身身心发展的需要，促进学生构建自我的内部矛盾。学生自我内部发生主客分化是学生原本具有的能力，教师的作用是促进和激发这种能力的运用，为学生构建自我发展的理想目标提供外部动力。

激发学生学习主体性的活动虽然发生在教育过程的开始阶段，但它可能延伸至整个教育过程。一是因为学生的学习主体性在教育过程中可能出现起伏，二是在不同的教育活动中对主体性的要求是不一样的，存在水平和强度的差异。在学生学习动机强度不足，自我调控能力不够时，教师可能要反复激励和提供监控帮助。激发学生学习主体性是教育过程中最重要、最基础的关键阶段。在学生具有学习主体性之前，教师的教发挥主导作用，学生具有学习主体性的那个“时点”，是“教学关系的转折点”，教育活动从主要以教为主的阶段转向以学的活动为主的阶段。一个教育过程有无明显的转折点出现，转折点出现的早晚，直接决定该教育过程的质量和最后的效果。

2.教师指导下学生自主学习的阶段

当学生具有学习主体性之后，教育过程转化为以学生的自主学习为主要活动，教师通过指导、帮助、评价等方法为学生提供服务，促进、维持学生自主学习活动的顺利进行直至实现教育目标。

在这个阶段，学生的学习主要是一个自主、自觉的过程，教师只是学生学习的辅助条件。学生在自身学习需要的推动下，自主参与和开展学习活动，能动地根据学习目的、客体对象以及学习活动的特点，调整和改造自身现有的身心结构，使之发展到理想我的水平。在这个阶段，学生自主学习的出现和存在，学生自主学习的水平和质量，直接取决于前一阶段教师对学生学习主体性激发的功效。学生在自主学习阶段是理想我与现实我不断转换生成、螺旋上升的过程，教师及其活动作为学习的条件服务于学生自主学习的活动需要。

主体活动型教育过程的纵向序列结构，是一种模糊型教育过程，阶段划分具有相对性，时序上也不是单向的，可能出现重复和回还。该模型以培养活动主体为特点，结构简单，特别适用于自主学习和以活动为主的教育过程。

（二）反省思维型教育过程的纵向序列结构

反省思维是美国教育学家杜威力倡的一种思维方法，意指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。这种思维把我们经验中智慧的要素明显地表现出来，是一种使人明智地经验与行动的方法。杜威认为，思维方法是革除社会弊端、实现社会理想的最重要的手段，教育最重要的目的之一就是培养全体社会成员反省思维的习惯。杜威批评传统教育以知识为目的，并以知识扼杀智慧，提出要以智慧为目的，并以知识来增进智慧。他说：“知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”^[14]反省思维型教育过程是以培养思维能力、提升智慧水平为教育目的，以反省思维的五阶段为根据确立的教育过程模型。该模型把教育过程划分为五个主要阶段。

1.准备一个真实的经验的情境

杜威认为，思维的开始阶段就是经验，在教育实践中，不能错误地把思维视为与经验隔绝的东西，假定学生的经验是可以想当然的。教育过程必须以实际的经验情境作为思维的开始阶段。这种情境应该能够引发思维，它是全新的、不确定的或者有问题的，但是又和现有的习惯有足够的联系，足以引起有效的反应。一个有效的反应就是能完成一个可以看到结果的反应。也就是说这个情境与学生现在生活的经验相联系，其中有疑难、困惑、混乱不解的地方，学生可以提出与自己相关的问题，同时在情境中能够获得暗示，从而有兴趣了解某个问题，以便获得生活所要求的新的经验。在这个阶段，重要的是给学生一些事情去做，而不是给他们一些东西去学。学生对这些事情、这些活动本身感兴趣，能够提出自己的问题，并想出多种多样的有创新性的解决办法。因此，如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境，就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。

2.在这个情境内部产生一个真实的问题作为思维的刺激物

杜威认为，学生必须掌握资料，具有一定的对相关情境的经验，能够给他提供对付所遇到的困难的办法。“困难是引起思维的不可缺少的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。……教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”^[15]在这个阶段，学生要能够运用资料对情境提出问题。记忆、观察、阅读和听讲都是获得思维资料的途径，学生既要利用自己的经验，又要学会利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性。要防止静止的、书橱式的知识储藏思想，要把知识作为进一步探究的资料，在经验过程中发挥作用。过分依靠别人来获得资料是不足取的，特别要反对直接给学生提供现成的答案。

3.从占有的资料和必要的观察中产生对解决疑难问题的思考和假设

在这个阶段，通过资料和观察的激发，学生进行了思考、设计、发明、创造和筹划，以便找到解决问题的答案。杜威认为，推论预示着将来可能的结果，是从已知的材料进入未知的东西。在这个意义上，思维已含有某种发明的性质，是具有创造性的。因为只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。学生在思维中能考虑到从前没有认识的事物，即使世界上其他人都知道这个事物，他也是个发现者，他的经验有了真正的增长而不是机械地增加了另一个项目。教师不要把现成的教材提供给学生，而是要共同参与学生的活动，让学生在活动中形成自己的观念，找到解决问题的办法。

4.学生自己负责有条不紊地展开所设想的解决疑难问题的方法

在这个阶段，学生应该把自己提出的假设，即解决问题的办法加以整理和排列，使其秩序有条不紊。因为离开这种整理和排列，思维也就无法存在。但是，学生必须自己去做，否则就学不到什么东西，也体验不到思维活动的创造性所带来的快乐。

5.学生通过应用检验他的观点是否有效

杜威认为，观念要通过行动来检验。思想在实际的情境中运用之前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。在这个阶段，学校要创造条件，扩大学生与环境的接触，使学生有机会在代表社会重要情境的主动作业中，亲自动手去做并在做的过程中自己作出判断，检验假设的意义与有效性。

以上五个阶段，是根据杜威的思维教学思想进行阐述的。杜威所说的教学五步是教学过程的一般程式。正像杜威没有把思维过程五阶段顺序固定化一样，教学过程的五个阶段也不是固定的。因此，这里概述的五个阶段，是反省思维型教育过程纵向序列结构的大概轮廓，是不可缺少的几个特质。在教育实践中，这些阶段有的相互之间有反复，有的可能匆匆通过，有的阶段可能用时很多。总之，这里没有固定的规则，运用之妙主要凭借个人的理智和机敏。

（三）文化传承型教育过程的纵向序列结构

人类的生存和繁衍既要依靠生物遗传机制，更不可离开文化遗传机制。人类通过生物遗传获得人的生理特性，文化遗传则使人获得超越自然存在物的力量。相对生物天性而言，文化是人的第二天性。没有文化，人什么都不是；每个人类个体要想成为人类个体，就必须成为超个体的文化中介的参与者；每个人首先是文化塑造成的，并只有这时，他也才成为文化的塑造者。文化塑造人主要是通过教育实现的，文化传承是教育过程的基本任务。从文化传承分析教育过程的纵向序列结构，可以建构主要包括以下六个阶段的理论模型。

1.基础准备阶段

基础准备阶段是教育过程中设计方案和准备条件的阶段，是体现教育过程有意识、有组织的基础阶段。这个阶段，主要是由教育者负责完成的，受教育者在教育者的领导下参与。对一个单元教育过程来说，本阶段的任务包括。

（1）明确目标和设计内容。目标是教育活动的方向和预期的结果。确立目标，可以避免行动的盲目性，增加活动的有效性。设计内容是教师的任务，要求教师在理解课程标准的基础上，仔细研读教材内容，达到融会贯通后对内容进行重组、补充和完善。适应探究教学和知识发现的要求，教师要善于设计问题情境，再现知识发现的过程和方法。

（2）条件准备和心理准备。教育过程的进行需要各种物质条件和设施，需要获得家庭、社会和学校的支持。在教育过程实际展开之前，对物质条件、制度条件、人员条件、环境条件等要作充分的准备。教师和学生都要进行教育过程的心理准备。对教师而言，要形成良好的情绪状态和教育积极性；对学生而言，要形成强烈的学习动机，提前熟悉和理解教育内容，形成良好的学习状态。

2.信息传递阶段

教育过程可以理解为信息运动过程。信息传递是教师的信息输出和学生的信息接受两个方面的活动同时进行的过程。在这个过程中，教师不仅要考虑怎样进行信息传递，而且要识别把信息传递给谁，弄清传递的对象特点。不同的对象理解和接受信息的方式是不一样的。对学生来说，接受信息的关键是积极唤起已有的经验，集中注意和思考，跟随教师的思路一道前进。师生之间不能保持思维同步就不能实现信息的传递。当然，思维同步不是被动跟随，而是积极主动地配合教师的节奏理解、接受、反应和思考。

信息传递的主要艺术体现在教师如何根据学生身心发展特点和认识规律，对信息进行科学组织和表述。美国学者巴特勒认为，如果在教学过程中按照下列经验规则组织信息的话，通常能起到促进学习的作用：从具体到抽象再回到具体；从简单到复杂再回到简单；从熟悉到不熟悉再回到熟悉；从现在到过去再回到现在；从一般到特殊再回到一般；从整体到部分再回到整体；从如何到为何再回到如何；从要旨到细节再回到要旨；从归纳到演绎再回到归纳；从概览到内容再回到概览。

3.信息内化阶段

每一个人在后天成长中，在社会和教育多方面因素的作用下，会形成一定的认知结构，按照皮亚杰的学说即形成一定的图式。认知结构是由众多知识存储单元构成的体系。信息内化是通过理解，把刚刚得来的信息纳入到相应的认知结构中去。当外部信息传入头脑，认知图式会发挥过滤作用，对信息进行处理。外来信息如果与已有结构同质，便顺利被同化，进入已有的网络体系，丰富原有认知结构的内容。如果进入的信息为异质，或不被理解，新的信息就会被已有图式拒绝，成为游离状态。这时，只有经过信息加工，改变原有图式，使新信息进入已有网络，即通过顺应形成图式的质变，完成新信息的内化。比如，一个人接受的新的科学世界观与原有世界观矛盾时，如果没有打破旧有的世界观体系，没有发生世界观的改组，那么，新的世界观便处于游离状态。即使这个人在口头上能对新世界观说得头头是道，但实际上对其行动不起指导作用。这就是信息内化的失败。

信息内化的关键在于理解，在于理解的程度、方式和态度。积极的态度有助于思维的调动，提高理解的质量。理解的方式与教师的引导有很大关系。教师引导的思维路线是否科学，能否最大程度利用学生已有的知识背景和经验，都会影响到学生的理解和接受。内化不是简单的机械的信息接纳，必须通过深入理解的过程，才能转化为学生的知识结构和精神素养。

4.存储转化阶段

经过信息内化阶段，个体将知识初步纳入个人的知识结构，但知识尚未实现主体转化。因此，在完成信息内化以后，教育过程进入存储转化阶段。存储转化是酿造的过程，是巩固知识并把它转变成解决问题的能力和思想品德以及相应的审美能力和操作技术的过程。

知识的巩固以理解为基础，理解是巩固和存储的前提。为了巩固知识，必须进行复习和练习，采用各种方式使其重现，促进记忆痕迹的强化。一些优秀教师采用精讲多练的方式，发现能有效达到巩固知识的目的。

信息的转化尤为重要的是知识向信念、情感和意志的转化。没有信念、情感、意志力支持的知识，仍不过是外在的知识。知识只有在巩固的基础上完成转化，变为信念和信仰，并同情感和意志融合，才能产生自觉的行动力。转化的实质是把外来的信息变成人的内在品质。不能完成转化的教育不是成功的教育。

5.外化应用阶段

外化应用是文化习得的行为表现，是检验文化习得效果、信息传递质量的重要阶段。学生是否实现文化的存储转化，可以通过外化应用的方式进行观察、检测和分析。信息外化和应用时伴随着思考，可以强化理解。应用的过程是学生对知识进行分类、整理、归纳、编序的过程，是获得的知识条理化、系统化过程，可以提高知识内化为认知结构的质量和水平。外化应用的过程也是检验学习效果的过程，可以诊断学生掌握知识的程度和水平。如果学生外化困难，或根本不能应用知识，这就为教师调整教学提供了反馈，提醒教师和学生进行检查和分析，发现问题并分析问题产生的原因。信息外化的方式多种多样，口答、练习、讨论、实验、实际操作和实践等都是外化的方式，教师可根据需要灵活设计和采用。

6.综合调控阶段

综合调控是通过对教育过程实施状况进行检查、评定和分析判断，采取措施对教育过程进行调整控制的过程。综合调控的范围包括以下三个方面：一是对整个过程的调控，从整个过程优化的高度，发现问题，解决问题；二是局部阶段的调控，指对过程中某一个局部阶段的效果和状态进行检验，以提供局部调整的依据；三是对教育过程构成要素的调控，如教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径等，综合分析各要素的运行状况，综合考虑各要素之间的联系和制约条件，从而对薄弱环节进行调整。

在实践中，文化传承型教育过程各阶段之间并没有如此清晰的界限，总是相互交叉、彼此渗透的，各阶段的顺序也不是固定不变的。教育过程从基础准备阶段开始，经由信息传递、信息内化、存储转化、外化应用到综合调控，结束一个教育过程周期，经过调整后，继而开始一个新的历程。

（四）循环生成型教育过程的纵向序列结构

循环生成型教育过程是运用过程-关系思维方式建构的教育手段-目标一体化的教育过程模型。作为复杂系统的教育过程，各阶段是循环运动的，循环运动构成了教育过程存在和发展的内因，并形成了根据实现教育目标的要求从环境互动中创造发展可能的自主性。循环生成体现了教育过程的复杂性，是本模型的根本标志。

运用过程—关系思维分析教育过程的纵向序列结构，既要揭示教育过程的阶段性，又要强调教育过程是在关系中生成的。从过程-关系思维的视角看，事物不是僵化静止的，不是孤立存在的，尤其是人为事物和工程，必须看做过程—关系的集合。所谓过程的集合，是指存在的过程性和整体性，是由不同的阶段在时序中构成的整体。阶段和全过程是相互作用、相互决定的，阶段的相互作用形成了超越每个阶段自身的整体的性质；整体又制约阶段、影响阶段的地位和特性变化。所谓关系的集合，强调人为事物是在关系中生成的，各要素相互关系的性质及其结构形成了作为整体的事物。事物的边界具有相对性，事物是开放的、动态的，与时空环境不断进行沟通与交流。教育过程的关系包括各阶段的衔接、过渡和转换，各阶段的相互影响，以及教育过程与环境的依存关系。

所谓教育手段-目标一体化是指教育目标和手段统一于教育过程之中。教育目标不是外在于教育过程的，教育目标指示了教育过程的方向，为教育过程的展开提供了价值标准，是决定教育过程性质和状态的内部要素。教育目标不是僵化不变的，而是在教育过程中与教育手段相互转化、相互生成，是动态变化的体系。教育目标的动态性不仅表现在教育过程之中，而且也表现在教育目标是否达成的最终认定上。教育目标的达成是以教育结果体现的，但无论如何努力，教育结果都不可能等同于教育目标，总会存在各种程度或性质的差异，因此，教育目标的达成作为一种价值判断，在生成论教育过程观看来，是具有一定的灵活性和主观性的。这就是教育目标的相对性和动态性，是内在于教育过程的前提。

循环生成型教育过程是包容以上三种模型的教育过程模型，其纵向序列结构可以图示如下（见图9-4）。

图9-4　循环生成型教育过程的纵向序列结构

循环生成型教育过程的纵向序列结构主要由三个基本阶段构成。

1.教育准备与设计阶段

这个阶段是教育过程的起始阶段，主要活动包括搜集和辨识信息、确定目标与任务、设计教育行动方案等。虽然这一阶段主要由教育者负责完成，从形式上看教育者与受教育者之间是间接性关系，但实质上，这个阶段确立的目标和方案与受教育者之间具有直接的关系，因为教育目标和方案都是服务于受教育者的成长的。教育目标是对受教育者预期发展水平的设定；教育方案则是教育过程的意向性安排，体现了教育过程的主动性和目的导向性。

搜集和辨识信息是确定教育目标与任务、设计教育行动方案的基础，这是一个在教育实践中经常被忽略的环节。搜集信息要力求充分、准确、及时。所谓充分就是不要遗漏教育过程所需要的信息资料，特别是关于受教育者、教育内容、教育理论与方法等方面的信息；所谓准确、及时是对信息质量和时效性的要求。辨识和分析信息就是利用搜集到的信息进行教育诊断，对教育情境、教育过程初始状态作出正确的判断。

对一个教育过程单元而言，教育目的是事先确立的，但教育目标与任务则要作为教育过程的内在要素来处理。确立教育目标与任务、设计教育行动方案，是科学性与人文性的结合，既要考虑到时空环境的可能性，以环境复杂性和个体发展性的科学预测为基础，又要发挥想象力，对教育过程和受教育者的发展状态进行价值选择。这个阶段要进行的工作须以长时段的教育过程为依据，注意时空环境的界定及其对教育过程提供的条件性和约束性影响，需要对教育条件、受教育者的状况进行具体分析，作出特殊诊断，从而使目标任务具体化，提高教育行动方案的针对性和有效性。

2.教育实施与调控阶段

这个阶段是对教育行动方案的执行阶段，可以包括若干子阶段，主体活动型、反省思维型、文化传承型教育过程模型均可以作为本阶段的具体展开。也就是说，在具体的教育过程中，由于教育目标和时空环境的不同，这个阶段的教育过程表现形态是不一样的。

这一阶段承接教育准备与设计阶段，作为教育过程的第二阶段，是对意向性教育过程的实际展开。这里的教育实施活动不是机械执行方案的过程，而是主动使用方案的过程。在这个阶段，方案作为一种行动计划，对教育过程具有指导作用，一些周全的方案在时空环境稳定的情况下将得到较高程度的贯彻执行。但是，教育过程是教育要素之间非线性相互作用生成的整体结构，不是全预设、无质变的流程式过程。教育过程中有很多无法预知的情况出现，所以，实施教育行动方案不仅仅是遵照执行，而且是对方法不断进行调整的动态过程。

调控是确保教育过程有效运行的活动，是教育过程中领导职能的表现。教育过程中的调控包括两个方面：一是对教育者与受教育者之间关系的调控，也就是要处理好教育控制与自我控制的关系。教育控制要宽严强弱适度，具有针对性，其依据主要是对受教育者主体性发展是否有积极的影响。随着受教育者成熟度和教育层次的提高，教育控制将由直接控制转向间接控制为主；随着受教育者自我控制能力的提高，教育控制的强度要逐渐减弱直至完全取消直接控制。二是对教育活动及其进程的调控，即及时查明教育过程中的弱点和盲点，采取灵活机动的办法进行调整。要切实发挥教育者的领导作用，调整受教育者的状态，激发学习动机；要随机应变地开发和利用新的教育手段，调整教育活动，有效地完成预定的教育任务；要及时吸收和利用教育过程中生成的新资源、新方法，以及出现的非预期的偶然因素（包括教育中的错误和冲突），善于进行教育转化和意义开发，凸显教育过程中的生命活力。

3.教育评价与反思阶段

长期以来，教育评价与反思都是作为教育过程之外的教育活动而存在的，把教育评价作为评判教育过程及其结果的手段，教育反思更是被忽略或者被看做是教育者的事情。其实，教育评价与反思是完整的教育过程不可缺少的阶段，对提升教育过程水平和促进教学相长具有十分重要的意义。从教育过程的存在来看，这一阶段为教育过程的循环生成和后续提升准备了条件。作为复杂系统的教育过程，各阶段的循环运行是突现其整体性、形成系统效应的内因，而循环运行必然要求各阶段首尾相接，正是及时的教育评价与反思为教育过程的循环运行提供了必要条件。也就是说，教育评价与反思把已经产生的教育过程与结果的信息通过反馈重新输入教育过程，进入教育过程新的循环。

一个教育过程单元（或教育过程的周期）总会获得一定的教育结果，当教育结果被认为达成了教育目标，完成了教育任务时，本轮教育过程周期就可以宣告结束。但是，获得什么样的教育结果才能结束呢？这要通过教育评价进行判断。教育评价就是根据一定的教育价值标准或教育目标，通过系统地采集和分析信息资料，对教育过程状态及结果作出价值判断。没有教育评价就无法为教育过程周期确定终点。

教育反思是教育者和受教育者对教育过程的整体总结与反思，既要总结经验，又要发现问题和不足，为教育过程的新周期确定起步的依据。教育者与受教育者反思的侧重点虽然有所不同，但两者之间是相互补充的，割裂二者的关系就是否定教育过程的整体性。教育反思是教育者与受教育者体验教育过程的必要环节，是实现教学相长和共同发展的行动保证。教育反思与教育评价相结合，共同为教育过程各个周期螺旋式上升提供经验基础。

对一个教育过程周期而言，教育准备与设计阶段、教育实施与调控阶段和教育评价与反思阶段依次展开，构成了教育过程的时间序列。作为一个过程系统，各阶段的衔接与过渡非常重要。教育过程整体效应的产生，主要取决于各阶段的相互作用和循环生成。第一阶段向第二阶段的过渡中，动机激发是关键活动；第二阶段向第三阶段的过渡中，反思意识是中介；第三阶段通过反馈与前两个阶段联结，结果信息反作用于过程，实现各阶段的循环运行。

动机激发为什么成为第一阶段向第二阶段过渡的关键呢？教育过程是以受教育者的发展为直接目的的，教育者及其教育手段只是受教育者发展的条件。从根本上说，受教育者的发展是自我的发展，是任何人、任何条件都不能代替的。没有受教育者主体意识的确立和主体能力的发挥，教育过程就不会形成人的发展，最多不过是打造适用工具的过程。学生是学习活动不可替代的主体，没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的积极主动参与，教育就可能蜕变为“驯兽式”的活动。所谓动机的激发，就是对受教育者发展动力的激发，是受教育者主体意识的确立和提升。教育者通过情境设计、问题提出、价值引导等方法，促进受教育者形成和强化学习动机，积极主动参与教育过程，在此基础上才能实施教育意向，顺利展开实际的教育过程并形成发展效应。

反思意识成为第二阶段向第三阶段过渡的中介，可以从两个方面得到解释。一是教育过程主体性的体现。反思意识是一种主体自觉意识，在教育实施与调控阶段，体现为教育者与受教育者对教育活动的觉察和自主性；在教育评价与反思阶段，就是对教育过程与结果的实际状态与预设状态的比较反思，对教育过程作出价值判断。反思意识的层次和水平是阶段转换的主体保证。二是教育过程经验性的体现。教育过程在某种意义上就是从经验中学习的过程。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”^[16]作为经验的教育过程，可以把第二阶段看做是教育过程主动性的一面，第三阶段即是被动性的一面。在杜威看来，经验过程实际上也就是思维过程，“思维便是准确地、审慎地把所做的事和它的结果联结起来”。^[17]只有主动性的方面，无法对第一阶段的教育过程意向进行检验和判断，必须通过思维或反思，才能识别教育实施与调控（第二阶段）与教育结果之间的关系，在对教育过程状态描述的基础上作出价值判断，这就是教育过程的第三阶段。

另外，教育过程中的结构联系不能忽视教育准备与设计阶段、教育实施与调控阶段和教育评价与反思阶段与时空环境的联系。时空环境影响教育过程的每一个阶段，既可能是积极的支持作用，也可能是消极的约束作用。教育过程的生成虽然是以各阶段循环运动为内因的，但是，这并不否认时空环境对教育过程的作用。作为有目的、有意识的教育过程，必须增强对时空环境的敏感性，才能保证其生成的活力。这样的教育过程，就是与生活联结、与社会联结的教育过程，是体现生命完整性的教育过程。教育过程中的主体要有开发、占有和利用时空环境的能力。